Siirry sisältöön

Mitä matematiikassa pitää osata ja mitä silloin opitaan?

Matematiikan osaaminen on kykyä muotoilla, käyttää ja tulkita matematiikkaa eri tilanteissa. Matematiikan osaamiseen kuuluvat matemaattinen päättely, sekä matemaattisten tietojen, käsitteiden, menetelmien ja välineiden käyttäminen ilmiöiden kuvaamisessa, selittämisessä ja ennustamisessa.

Matematiikan oppimisessa käsitteiden ja prosessien oppiminen käyvät rinnakkain toisiaan täydentäen. Monet matemaattiset käsitteet sisältävät myös prosessin. Esimerkiksi symmetria voidaan ymmärtää sekä geometrisen muodon ominaisuudeksi, että yhtä lailla itse prosessiksi esimerkiksi peilautumiseksi. Samoin abstrakteja käsitteitä kuten luku ja funktio voidaan tarkastella joko objekteina tai prosesseina. Kaksi usein käytettyä näkemystä matematiikan oppimisesta ovat Anna Sfardin (1991) esittämä ”matemaattisten käsitteiden kaksitahoinen luonne” ja David Tallin (2004) ”kolme matematiikan maailmaa”.

Sfard esittää, että käsitteenmuodostusprosessissa toiminnallinen käsitys edeltää rakenteellista. Kun piirrämme funktion kuvaajan, se on vain eräs useista tavoista kuvata abstraktia käsitettä, jota emme kykene näkemään tai tunnustelemaan. Itse asiassa eräs oleellinen osa matemaattista osaamista on kyetä “näkemään” nämä näkymättömät oliot. Toiminnallinen käsitys syntyy siis prosessin tuloksena ja sitä tukee sanallinen kuvailu. Sfardin mukaan se on edellytys ongelmanratkaisutaidon kehittymiselle.

Tall kuvaa matemaattisten käsitteiden ja prosessien oppimista kolmen matematiikan maailman avulla. Ensimmäinen näistä on koettu matematiikan maailma. Tässä maailmassa jokin on totta, koska se voidaan nähdä totena. Näin on esimerkiksi aritmetiikassa, jossa jokin väite voidaan osoittaa todeksi laskemalla. Toinen maailma on matematiikan symbolien maailma. Tässä maailmassa jokin on totta, kun se voidaan osoittaa symbolisen manipulaation keinoin todeksi. Näin on esimerkiksi algebrassa. Kolmas maailma on formaali matematiikan maailma, jossa jokin on totta, koska se toteuttaa aksiooman, määritelmän tai se voidaan todistaa oikeaksi. Matematiikan oppimisprosessissa oppija kulkee näiden maailmojen välillä ja joutuu pohtimaan aikaisempia käsityksiään. Tässäkin ajatusten kielentämisellä on tärkeä rooli.

Millaista kieltä matematiikan oppimisessa tarvitaan?

Matematiikan tehtävien kieli on oppijoille usein vaikeaa. Se kuulostaa vanhahtavalta ja eroaa arkikielestä monessakin mielessä. Se sisältää outoja ja vähän käytettyjä, ei-matemaattisia sanoja kuten ”merkitty yhtäsuuruus”, joilla on tietty merkitys, mutta jotka kuulostavat omituisilta. Matematiikan kieltä kirjoitetaan myös passiivissa ”murtoluvut lavennetaan samannimisiksi” ikään kuin kukaan ei todellisuudessa olisi tekemässä mitään. Monet käsitteet, jotka yrittävät olla yksiselitteisiä, kuten ”ympyräpohjainen lieriö” tai ”yhdensuuntainen suora”, ovat uskomattoman pitkiä. Teksti vilisee konditionaaleja ja relatiivilauseita, monimutkaisia kysymyslauseita ja persoonattomia ilmauksia. (Abedi & Lord, 2001.)

Esimerkkinä matematiikan kielestä seuraava PISA2012-tehtävä (PM921Q04):

Ovatko seuraavat näitä kolmea pingviinilajia koskevat väittämät yllä olevan diagrammin perusteella oikein vai väärin?

Vuonna 2000 keskimääräinen poikasluku pingviinipariskuntaa kohden oli suurempi kuin 0,6.

Vuonna 2006 keskimäärin vähemmän kuin 80 % pingviinipariskunnista kasvatti poikasen.

Noin vuoteen 2015 mennessä nämä kolme pingviinilajia ovat kuolleet sukupuuttoon.

Patagonianpingviinin keskimääräinen poikasluku pingviinipariskuntaa kohden aleni vuosien 2001 ja 2004 välillä.

Matematiikan kieli on siis muutakin kuin semantiikkaa, erityissanastoa, uusia sanoja ja uusia merkityksiä tutuille sanoille ja teknisille termeille. Matematiikan kielellä on oma diskurssinsa, syntaksinsa ja käytänteensä. (Riordain & Mccluskey, 2015.)

Matematiikan kieli oppitunnilla

Moschkovich (2007, 2012) kuvaa matematiikan oppitunnin diskurssia monimuotoiseksi ja tilannesidonnaiseksi. Matematiikan kieli näyttäytyy oppilaalle monin tavoin: suullisena, kirjallisena, ulkoa omaksuttuna ja itse tuotettuna. Se sisältää matemaattisia olioita, kuvia, sanoja, symboleja, taulukkoja ja kaavioita.

Matemaattiset tekstit voivat olla oppikirjan tekstiä, sanallisia tehtäviä, oppilaan kirjallisia selityksiä ja opettajan kirjoitettua tekstiä. Matematiikan puhuttu kieli voi erota sen mukaan onko se yleistajuista vai tiedonalakohtaista ja mille kohdeyleisölle se on suunnattu, opettajalle vai oppilaille ja kuka sen on tuottanut, opettaja vai oppilas. (Moschkovich, 2007, 2012.)

Erityisesti tutkimuksissa on havaittu, että kaksikieliset oppilaat käyttävät kommunikoidessaan matematiikasta runsaammin eleitä ja kuvailevia elementtejä kuten kaavioita (Ng, 2016). Visuaaliset esitykset voivatkin menestyksekkäästi tukea matematiikan oppimista, jos ne ovat selkeitä ja niiden merkitys käy ilmi muusta matemaattisesta ilmaisusta (Truxaw & Rojas, 2014).

Lisäksi kaksikieliset oppilaat vaihtavat oman äidinkielensä ja opetuksen kielen välillä sen mukaan, mitkä käsitteet ja prosessit ovat tulleet tutuiksi milläkin kielellä. Planas ja Setati (2009) havaitsivat, että tyypillisesti oppilaat ratkaisivat ongelmatehtävät omalla äidinkielellään, mutta selittivät ratkaisunsa opetuskielellä.

Kun haluamme vahvistaa matematiikan käsitteiden oppimista, meidän on huomioitava, että kyse on kokonaisuudesta, joka sisältää sekä kielellistä, matemaattista, visuaalista että kontekstuaalista informaatiota. Matemaattinen merkitys rakentuu tilanteisesti: tekstilajille tyypilliset kiteytymät opitaan ulkoa, sanallisten tehtävien tukena käytetyt kuviot toistavat kielellisen informaation visuaalisesti ja kontekstuaaliset piirteet tukevat ymmärrystä.

Lähteet:

Abedi, J., & Lord, C. (2001). The language factor in mathematics tests. Applied Measurement in Education, 14(3), 219-234.

Moschkovich, J. (2005). Using two languages when learning mathematics. Educational Studies in Mathematics 64, 121–144.

Moschkovich, J. (2007). Using two languages when learning mathematics. Educational studies in Mathematics, 64(2), 121–144.

Moschkovich, J. (2012). Mathematics, the Common Core, and language: Recommendations for mathematics instruction for ELs aligned with the Common Core. Understanding language: Commissioned papers on language and literacy issues in the Common Core State Standards and Next Generation Science Standards (pp. 17–31).

Ng, O. L. (2016). The interplay between language, gestures, dragging and diagrams in bilingual learners’ mathematical communications. Educational Studies in Mathematics, 91(3), 307-326.

Planas, N. & Setati, M. (2009), Bilingual Students using their Languages in the Learning of Mathematics. Mathematics Education Research Journal, 21(3), 36–59.

Riordain, M. N., & Mccluskey, A. (2015). Bilingual mathematics learners, conceptual mathematical activity and the role of their languages. How best to investigate? In CERME 9-Ninth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education (pp. 1454–1460).

Sfard, A. (1991). On the dual nature of mathematical conceptions: Reflections on processes and objects as different sides of the same coin. Educational studies in mathematics, 22(1), 1–36.

Tall, D. (2004). Thinking through three worlds of mathematics. Teoksessa Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 4, s. 281-288).

Truxaw, M. P., & Rojas, E. D. (2014). Challenges and affordances of learning mathematics in a second language. Journal of Urban Mathematics Education, 7(2), 21–30.

Päivi Portaankorva-Koivisto on filosofian tohtori, joka työskentelee Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa matematiikan didaktiikan yliopistonlehtorina. Häntä kiinnostavat erityisesti matematiikan opetuksen elämyksellisyyteen vaikuttavat asiat kuten matematiikan kokemuksellisuus, havainnollisuus, tutkimuksellisuus,  kielenomaisuus ja vuorovaikutuksellisuus.

Monikieliset oppilaat pääkaupunkiseudulla ja HY:n normaalikouluissa

Helsingin peruskoululaisista 20 % oli vuonna 2015 monikielisiä, lukiolaisista 13 %. Määrä kasvaa ennusteen mukaan siten, että vuonna 2030 Helsingissä vieraskielisiä peruskoululaisia on yli 25 %, ja Espoossa ja Vantaalla osuus on suurempi. Erityisesti kasvaa Lähi-idän ja Pohjois-Afrikan kieliä äidinkielenään puhuvien määrä, samalla kun venäjän suhteellinen osuus laskee mutta pysyy suurena. (Ks. http://www.ulkomaalaistaustaisethelsingissa.fi/fi/vaestoennuste.)

Helsingin yliopiston normaalikouluissa joka viides peruskoulua käyvä tai lukioissa joka kahdeksas ei ole vieraskielinen. Vastasaapuneita oppilaita normaalikouluissa ei ole. Kasvava monikielisten oppilaiden joukko ei näy yliopiston normaalikouluissa siinä määrin, että kaikki opettajiksi valmistuvat voisivat harjoitteluaikanaan perehtyä monikielisten tai vastasaapuneiden opettamisen kysymyksiin. Tämä havainto oli yksi tärkeä syy sille, että anoimme Vastaantulolle hankerahaa Opetus- ja kulttuuriministeriöstä nimenomaan HY:n Kasvatustieteelliseen tiedekuntaan ja opettajankoulutukseen.

Vastaantulon tavoite: tiivis yhteistyö kentän ja yliopiston välillä

Vastaantulon tavoitteena on rakentaa opettajaopiskelijoille paremmat mahdollisuudet kohdata monikielisyys harjoittelupaikoissaan. Lisäksi Vastaantulo levittää tutkimusperäistä tietoa monikielisestä käsitteenoppimisesta ja alkuvaiheen koulukielitaidon oppimisesta sekä myöhäisten lukemaanoppijoiden työmenetelmistä. Vastaantulo työskentelee yhteisöllisesti: emme kokoa joukkoja luennoille vaan aktivoiviin työpajoihin. Työpajoissa tutustutaan hankkeen yhteistyöluokissa testattuihin työmenetelmiin ja kehitetään niitä eteenpäin, muokaten itselle sopivia työkaluja. Vaikka työpajat on ensisijaisesti suunnattu työssä oleville opettajille, opettajaopiskelijat ovat koko ajan mielessä. Heitä osallistetaan yhteistyöluokkiin havainnoimaan työtapoja ja tekemään havainnointiraportteja. Heilläkin on pääsy työpajoihin.

Vastaantulo ei lähde liikkeelle tyhjästä, sillä meillä on tehty tutkimusta valmistavasta opetuksesta ja monikielisten koululaisten koulukielitaidon alkuvaiheesta. Alkuvaiheessa rakensimme v. 2010 alkaen oppijankielikorpuksen valmistavan opetuksen luokkahuonetyöskentelystä eräässä helsinkiläisessä koulussa. Long Second -aineisto on Kielipankissa. Yksi tieteellinen artikkeli ja seitsemän pro gradua on tähän mennessä valmistunut, ja tekeillä on yksi väitöskirja, lisää graduja ja artikkeleita. Voimme tarjota tutkimukseen perustuvaa valmistavan opetuksen opettajien koulutusta.

Tutkimuksellisuus ja käytännön työkalut hankkeessa

Hankkeessa olemme tutustuneet erityisesti ruotsalaisten ja norjalaisten tekemään nykytutkimukseen vastasaapuneiden opettamisesta. Lukupiirissämme luemme ruotsalaista tutkimusta vastasaapuneiden koululaisten kokemuksista, opettajien kokemuksista ja tuloksista. Olemme mukana pohjoismaisten matematiikan didaktikkojen tutkimuspiirissä, jossa pohditaan monikielisten koululaisten matematiikan oppimista eri näkökulmista.

Vastaantulo on yliopiston hanke. Siksi se ei ole pelkkää täydennyskoulutusta tai pelkkää opetusmetodien kokeilua. Yliopiston hankkeen siitä tekee tutkimuksellisuus ja se, että etenemme tutkimustarpeet edellä. Uskomme, että näin syntyy pysyvämpää jälkeä kuin silloin, jos etenisimme pelkästään metodisten haasteiden ajamina, oppimateriaalin tarpeita ajatellen tai alati muuttuvia opetusjärjestelyitä ihmetellen. Meillä on fokuksessa alaikäisen monikielisen oppijan kehittyvä kielitaito, karttuva maailmantieto jota ilmaistaan käsitteiden kautta – käsitteenoppiminen, alkava luku- ja kirjoitustaito. Näitä ydinasioita tutkimalla ja näistä tietoa lisäämällä kehittyvät sopivat työkalutkin.

Ei ole varsinaisesti yliopiston tehtävä keskittyä opetusmetodeihin. Testaamme kuitenkin joitain työtapoja, koska haluamme työtapoja testaamalla saada tietoa monikielisten koululaisten tavasta oppia kieltä ja käsitteitä. Haluamme myös löytää kentällä toimivien opettajien dokumentoimatonta ja joskus hiljaista tietoa näistä teemoista. Opettajat ovat eksperttejä kehittämään työkaluja, ja Vastaantulo-hankkeen työpajoissa tälle kehittämistyölle on tilaa. Työkaluja, metodeita ja käytänteitä voi jakaa sosiaalisen median ympäristöissä, sellaisissa kuin Alakoulun aarreaitta tai Valoa!-Facebook-ryhmä.

Tietojen päivitystä

Ja meillä on huoli opettajiksi opiskelevista. Meitä ei huoleta digiloikka – tiedämme, että nykysukupolvi ottaa ajantasaiset välineet käyttöön ilman täti-setämäistä huolta siitä, onko lyijykynät teroitettu ja marginaaliviiva vedetty kolmen vai viiden ruudun levyiseksi ja onko siinä käytetty viivainta vai ei. Välineet ovat välineitä. Opetuksen ja opettajankoulutuksen tulee muuttua ennen muuta suhteessa oppijapopulaation muutokseen.

Digiloikkaa tärkeämpää on tietää, keitä opetamme. Mistä kulttuureista oppijat tulevat? Mitä kieliä he puhuvat ja mitä kieliä heidän vanhempansa haluaisivat heidän osaavan? Meidän pitäisi uskaltaa keskustella siitäkin, mihin olemme menossa.

Vastaantulo ei pääse tähän kaikkeen. Me otamme askeleen toisiamme kohti. Kiitos, kun olet mukana.

Vastaantulo-hankkeen aamukahveilla kesäkuussa 2017

Ruotsissa vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan joko valmistavalle luokalle tai sijoitetaan suoraan yleisopetukseen. Juvosen artikkeli käsittelee oppilaiden suoraa sijoitusta yleisopetukseen.

Silja Rajamäen tiivistelmä Päivi Juvosen artikkelista Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever (2016)*

Johdanto

Ruotsissa vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan joko valmistavalle luokalle tai sijoitetaan suoraan yleisopetukseen. Juvosen artikkeli käsittelee oppilaiden suoraa sijoitusta yleisopetukseen. Valmistavalla luokalla vastasaapuneet oppilaat opiskelevat omana ryhmänään erillään muista. Tällöin tavoitteena on valmistavan opetuksen aikana sopeutua uuteen ympäristöön ja saada perustaidot ruotsin kielestä.

Vastasaapuneet oppilaat voidaan myös sijoittaa suoraan yleisopetuksen opetusryhmään. Tämän sijoitustavan taustalla on ajatus siitä, että kielenoppiminen tapahtuu nopeammin, kun kieltä käytetään sen luonnollisessa ympäristössä. Yleisopetuksen luokassa on natiivipuhujia ja näin ollen kielelle altistuu runsaasti. Suoran yleisopetukseen integroinnin ajatellaan nopeuttavan kouluun integroitumista.

Molempia malleja on kritisoitu, mutta nykyään kritiikki kohdistuu erityisesti valmistavaa luokkaa kohtaan. Juvosen artikkelissa esitetään esimerkkinä yksi malli siitä, miten valmistavan luokan opetus tulisi järjestää:

  • aikarajaus valmistavalle luokalle 6–12kk
  • jatkuva yhteistyö yleisopetuksen luokan kanssa alusta asti
  • valmistavan luokan luokkahuone yleisopetuksen luokkahuoneiden läheisyydessä
  • oppilaalla kaksi mentoria (yksi ruotsinkielinen ja yksi oppilaan omaa äidinkieltä puhuva)

Koska Ruotsissa ulkomaalaistaustaiset oppilaat suoriutuvat ikätoverejaan heikommin koulussa, ovat rehtorit alkaneet toteuttaa vastasaapuneiden oppilaiden suoraa sijoittamista yleisopetuksen luokkaan. Tämä artikkeli käsittelee opettajien näkemyksiä tästä.

Teoreettinen viitekehys

Kaikki kommunikointi tapahtuu sosiaalisessa ja historiallisessa kontekstissa, joten kaikki uudet keskustelut voidaan nähdä ”puheenvuoroina” olemassa oleviin keskusteluihin. Ryhmän tai yksilön tapoja ajatella/ilmaisuja jostain asiasta kutsutaan diskursseiksi. Juvonen näkee nämä diskurssit dynaamisina yhteiskunnallisina toimintoina, jotka kuvastavat yhteiskuntaa ja kulttuuria (Fairclough’n & Wodakin näkemys vuodelta 1997).

Artikkeli käsittelee vastasaapuneita oppilaita koskevia diskursseja, jotka tulevat esille erilaisissa dokumenteissa normatiivisina eli ohjailevina. Nämä diskurssit edustavat valtaa ja ohjaavat sitä, miten rehtoreiden ja opettajien odotetaan käyttäytyvän. Diskurssit kuvaavat ajatuksiamme ja näkyvät puhutussa ja kirjoitetussa kielessä. Keskusteluissa emme siis puhu vain jostain, vaan myös paljastamme mitä mieltä asiasta olemme.

Opettajakognitioon vaikuttaa opettajan oma historia ja omat kohtaamiset koulun maailmassa muiden toimijoiden ja rakenteiden kanssa. Tutkimus keskittyy näin ollen vain vähän tutkittuun aiheeseen: Opettajien johdonmukaiset ilmaisut, kertomukset ja asenteet (eli diskurssit) tiettyä erityistä tekijää kohtaan. Tässä tapauksessa siis vastasaapuneiden oppilaiden suoraan yleisopetukseen sijoittamista kohtaan. Artikkelin teoreettinen viitekehys koostuu opettajakognition tutkimuksesta ja sosiokognitiivisesta kriittisestä diskurssianalyysista.

Yksi maahanmuuttajista puhuttaessa usein käytetty metafora on ajatus yhteiskunnasta lukittuna talona. Jos henkilöltä puuttuu työ tai kielitaito hänellä ei ole avainta eli pääsyä taloon. Ruotsin kielen taidon ja työn esitetään vertauskuvan mukaan olevan avain yhteiskunnan täysivertaiseksi jäseneksi pääsyyn. Tämä diskurssi on yksi artikkelin tarkastelun kohteista.

Opettajien haastattelujen pohjalta esiin nousi neljä normatiivista diskurssia, joihin artikkelissa keskitytään:

  1. Diskurssi kielestä avaimena integraatioon ja koulunkäyntiin
  2. Monikielisyysdiskurssi
  3. Integraatioaineiden diskurssi
  4. Resurssidiskurssi

Materiaali

Tutkimus kartoittaa rutiineja ja valmiuksia ottaa vastaan vastasaapuneita oppilaita yleisopetukseen. Tutkimus toteutettiin kyselytutkimuksena, joka lähetettiin keväällä 2013 kahden keskisuuren kunnan (40 000–45 000 asukasta) opettajille Tukholman alueella.

Ensimmäisessä kunnassa (”K1”) oli syksyllä 2012 lakkautettu valmistavat luokat, joten kaikki vastasaapuneet oppilaat integroitiin suoraan yleisopetukseen. Toisessa kunnassa (”K2”) luokka-asteille 4–9 on olemassa valmistava luokka, sitä vanhemmat ja nuoremmat oppilaat integroitiin suoraan yleisopetukseen lyhyen kieliperehdytyksen jälkeen.

Kyselytutkimuksen vastausprosentti vain 26% eli 130 vastausta. Vastaajista 81% naisia, 19% miehiä, vastaajat olivat iältään 24–66-vuotiaita, vastaajista 18% oli lukio-opettajia ja 82% perusopetuksen opettajia. Kyselyssä oli sekä monivalintakysymyksiä että avoimia kysymyksiä.

Analyysi ja tulokset

Analyysi ja tulokset perustuvat pääasiassa kahteen kyselylomakkeen avoimeen kysymykseen:

  1. Onko oppilaiden suoraan integroinnissa jotain etuja/hyötyjä? Millaisia?
  2. Onko oppilaiden suoraan integroinnissa jotain haittapuolia? Millaisia?

Kolmanneksella opettajista oli jonkin verran ruotsi toisena kielenä -opintoja. 56% vastaajista ilmoitti, että heillä on puutteelliset taidot opettaa vastasaapuneita oppilaita. 60% vastaajista kertoi kaipaavansa enemmän tukea voidakseen opettaa näitä oppilaita. 73% opettajista sanoo, että heillä on kokemusta vastasaapuneista oppilaista luokassaan.

Tutkimuksessa tarkasteltiin erikseen ja toisiinsa verraten lukio-opettajien ja peruskoulun opettajien vastauksia. Näiden vertailussa ei havaittu monta tilastollisesti merkitsevää tulosta. Yläasteen ja lukion opettajat kokivat ala-asteen opettajia useammin, että vastasaapuneilla oppilailla on hankaluuksia saavuttaa koulussa asetetut tavoitteet.

Diskurssi kielestä avaimena integraatioon ja koulunkäyntiin

Tutkimuksessa ilmenee, että ruotsin kielen osaamattomuus nähdään ongelmana. Eräs vastaaja mainitsee, että ne oppilaat, joilla on koulutustaustaa pärjäävät yleensä tullessaan suoraan yleisopetuksen luokkaan. Ongelmaksi muodostuvat ne oppilaat, jolta puuttuu esimerkiksi lukutaito kokonaan. Tällainen tilanne voi aiheuttaa suurta sivullisuuden tunnetta oppilaalle.

Vastauksista voidaan päätellä, että vanhempien ja vähemmän koulutaustaa omaavien oppilaiden on hankalampaa tulla suoraan yleisopetuksen luokkaan. Monissa vastauksissa opettajat tekevät olettamuksia tai vastaavat, etteivät eivät ole varmoja ja siis slettavat oppilaiden asioiden olevan tietyllä tavalla. Vain noin 50%:lla vastaajista tuntuu olevan täysi varmuus vastauksissaan.

Resurssidiskurssi

Kysymyksiin vastatessaan opettajat mainitsevat hyvin puolina vain oppilaaseen liittyviä asioita, mutta eivät kommentoi hyvin toimivia organisatorisia seikkoja. Sama ei näy vastauksissa suoraan sijoittamisen negatiivisista puolista.

Suoraan yleisopetukseen sijoittamisen haittapuolena opettajat mainitsevat usein oman aikansa puutteen – jokaista oppilasta ei millään ehdi auttamaan. Positiivisina puolina nähdään ikätovereiden kanssa oleminen ja kielen oppiminen luonnollisessa ympäristössä. Toisaalta vastauksissa mainittiin, että vastasaapuneet oppilaat voivat kokea itsensä yksinäisiksi, jos yhteistä kieltä ei löydy.

Monikielisyysdiskurssi

Vastauksista käy ilmi, että opettajat eivät tee tarpeeksi yhteistyötä oppilaan oman äidinkielen opettajan ja ruotsi toisena kielenä -opettajan kanssa. Vastanneet opettajat kuitenkin pitävät oman äidinkielen opettajia ja ruotsi toisena kielenä -opettajia tärkeinä, mutta heidän ammattitaitoaan ei välttämättä osata käyttää hyödyksi.

Diskurssi taito- ja taideaineista integraatioaineina

Yleinen oletus on, että taito- ja taideaineiden tunneille on helpompaa integroida vastasaapuneita oppilaita kuin esimerkiksi reaaliaineiden tunneille. Jotkut opettajat ovat samaa mieltä tämän ajatuksen kanssa, mutta yläasteella työskentelevät taito- ja taideaineiden opettajat kokevat integroinnin olevan hankalaa myös heidän tunneilleen. Yläasteella ja lukiossa taito- ja taideaineiden ainesisällöt vaativat kielitaitoa ja vastasaapuneet oppilaat kohtaavat näillä tunneilla samanlaisia vaikeuksia kuin reaaliaineissa. Ala-asteikäisillä oppilailla näille tunneille integrointi on helpompaa, koska ainesisällöt eivät vaadi yhtä laajaa kielitaitoa.

Yhteenveto

  1. Puolet alakoulun opettajista toteaa suoraan integroiduilla vastasaapuneilla oppilailla olevan hankalaa päästä asetettuihin tavoitteisiin. Yläasteen opettajista näin kokee 84,8% ja lukion opettajista 68,8%.
  2. Puolet vastanneista opettajista oli sitä mieltä, että melko nopea oppilaiden integraatio on hyvä asia (ei kuitenkaan täysin suora integraatio).
  3. Huonoina puolina suoraan integroinnissa yleisopetukseen nähdään oppilaiden vaikeudet ja passiivisuus luokassa, opettajien liian vähäiset aikaresurssit ja opettajien riittämättömyyden tunne.

Silja Rajamäki opiskelee Helsingin yliopistossa neljättä vuotta luokanopettajaksi. Hän on tehnyt kandidaatintutkielmansa valmistavasta opetuksesta, aiheenaan perusopetukseen valmistavalla luokalla opiskelu Suomessa ja Ruotsissa. Valmistavassa opetuksessa yksi Siljaa erityisesti kiinnostava aihe onkin erot ja yhteneväisyydet opetuksen järjestämisessä Suomessa ja Ruotsissa.

*Päivi Juvosen artikkeli Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).