Siirry sisältöön

Miina Gustafssonin tiivistelmä Nihad Bunarin (2015) artikkelista Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan*

Nihad Bunar käsittelee artikkelissaan vastasaapuneiden vanhempien sosiaalisia verkostoja, siteitä ja siltoja ruotsalaisessa yhteiskunnassa keskittyen vastasaapuneiden vanhempien kokemuksiin ruotsalaisesta koulusta. Vastasaapuneiden vanhempien elämäntilanne on Bunarin mukaan vaativa, ja siten heidän edellytyksensä toteuttaa vanhemmuutta ovat rajalliset. Bunar nostaa esiin useita tutkimuksia, joissa todetaan lapsen kouluviihtyvyyteen ja -menestykseen vaikuttavan suuresti vanhempien ja koulun välinen yhteistyö. Haasteita yhteistyöhön tuo kuitenkin koulun todellista asemaa laajempi merkitys vastasaapuneille vanhemmille. Koulu toimii linkkinä yhteiskuntaan, johon he yrittävät sopeutua. Myös koulun ja vanhempien välillä vallitseva epäsymmetrinen valtasuhde aiheuttaa ongelmia. Nihad Bunar käsittelee artikkelissa seuraavia tutkimuskysymyksiä: Ovatko vanhemmat toimijoita suhteessa kouluun? Kokevatko he olevansa kompetentteja vanhempia ja täysvaltaisia kumppaneja liittyen lapsen koulutukseen?

Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimivat teoriat sosiaalisen pääoman merkityksestä integraatiossa. Bunar hyödyntää vanhempien kokemusten käsittelyssä Agerin ja Strangsin (2004a, 2004b, 2008) teoriaa, jossa kymmenen eri indikaattorin avulla pyritään määrittelemään, kuinka integraatio toteutuu yhteiskunnassa sen eri osa-alueilla. Ager ja Strangs ovat jaotelleet indikaattorit neljään eri domainiin, joista sosiaalisiin kontakteihin liittyvän domainin indikaattoreita Bunar käyttää analyyttisina käsitteinä tutkimuksessaan. Domainin indikaattorit ovat sosiaaliset verkostot, sosiaaliset siteet ja sosiaaliset sillat.

Bunarin aineistona on 26 syvähaastattelua, joista 25 haastateltavaa ovat pakolaistaustaisia. Haastateltavat asuvat kolmessa eri kunnassa. Haastateltavista 15 asuu suurkaupungin kahdessa eri lähiössä, jotka kummatkin ovat maahanmuuttajavaltaisia. Myös heidän lapsensa käyvät maahanmuuttajavaltaisia kouluja. Kahdeksan haastateltavaa asuu keskisuuren kaupungin etnisesti sekoittuneessa lähiössä. Heidän lastensa koulussa enemmistöllä oppilaista äidinkieli on ruotsi. Loput seitsemän haastateltavaa asuvat pienessä kaupungissa etnisesti sekoittuneessa lähiössä, jossa heidän lastensa koulussa enemmistö on ruotsia äidinkielenään puhuvia oppilaita.

Sosiaalinen verkosto ja sosiaaliset siteet

Sosiaalinen verkosto koostuu sukulaisista sekä tutuista ja maanmiehistä, jotka edustavat samaa etnistä ryhmää. Sosiaalisen verkoston olemassaolo on ollut merkittävin tekijä, kun vastasaapuneet vanhemmat ovat valinneet perheelleen kohdemaata. Sosiaalinen verkosto on toiminut tietolähteenä maata valittaessa ja se on sitä edelleen. Lisäksi se voi tarjota taloudellista, henkistä ja sosiaalista tukea. Ruotsissa verkoston fyysinen läheisyys on vaikuttanut paljon myös asuinpaikan valintaan, vaikka se vaikuttaisikin negatiivisesti asumisen tasoon ja integraation mahdollisuuksiin. Kun samalle alueelle hakeutuu saman etnisen ryhmän edustajia, voi se voi muuttaa alueen etnistä rakennetta ja johtaa alueen leimautumiseen ja eristäytymiseen. Bunar mainitsee ilmiön white flight –process, mikä tarkoittaa hyväosaisten muuttoa pois alueelta etnisen rakenteen muuttuessa. Tämä voi vaikuttaa myös alueen kouluihin ja niiden maineeseen.

Sosiaalisilla siteillä tarkoitetaan yksilön yhteyksiä yhteiskunnan eri tahoihin, kuten kouluun työvoimatoimistoon ja sosiaalipalveluihin. Sekä positiiviset että negatiiviset kohtaamiset eri tahojen kanssa heijastuvat toisiinsa. Haastatteluissa on käsitelty kolmea eri aihealuetta: ensitapaamista koulun kanssa, koulun antamia tietoja ja tarjoamia valintamahdollisuuksia lasten koulunkäynnin suhteen sekä kodin ja koulun välistä viestintää.

Suurkaupungissa ja keskisuuressa kaupungissa ensitapaamiseen on liittynyt negatiivisia kokemuksia. Vanhemmat eivät ole kokeneet itseään kompetenteiksi kansalaisiksi ja vanhemmiksi, eivätkä ole enää myöhemmin hakeutuneet yhteistyöhön koulun kanssa. He ovat kokeneet koulun myös asenteiltaan muita yhteiskunnan tahoja negatiivisemmaksi. Pienessä kaupungissa kokemus on ollut positiivinen, minkä Bunar näkee olevan yhteydessä tyytyväisyyteen asumistasoon.

Tietoa haastateltavat ovat saaneet vaihtelevasti, ja mitään valintoja koulunkäynnin suhteen he eivät ole tehneet. Bunarin mukaan päätös lapsen koulunkäynnin toteutuksesta pitäisi tehdä vasta lapsen tilanteen kartoituksen jälkeen. Kartoitettavia tietoja ovat aiempi koulunkäyntihistoria, hankitut sekä puuttuvat tiedot ja taidot sekä lapsen yksilölliset edellytykset. Tämä edellyttäisi Bunarin mukaan yhteistyötä vanhempien kanssa, mutta haastateltavat eivät ole olleet mukana kartoituksessa eivätkä olleet myöskään tietoisia mahdollisesti tehdystä kartoituksesta. Todellisuudessa lapsen koulunkäynninkin toteutuksen määrittelee kunnan käytäntö vastasaapuneiden oppilaiden suhteen.

Koulun ja kodin välisessä viestinnässä monet vanhemmat ovat kokeneet, että heidän kompetenssiaan vanhempina ja kansalaisina vähätellään. Koululta puuttuu heidän mielestään suvaitsevaisuutta, ymmärrystä ja toisen kulttuurin arvostusta. Puutteellinen kielitaito nähdään esteenä, mutta ei kuitenkaan ylitse pääsemättömänä esteenä kommunikoinnille, jos koulu tulisi vastaan. Kielitaidon koetaan myös vaikuttavan koulun näkemykseen vanhempien kompetenssista. Lisäksi osa vanhemmista on muun muassa kokenut, että he eivät tule samalla tavalla kohdatuksi koulun arjessa kuin kantaruotsalaiset.

Jos koulu asettaa vanhemmat kontekstiin, joka kuuluu marginaaliin, toteaa Bunar sen syventävän kuilua kodin ja koulun välillä mutta myös vanhempien ja lasten välillä. Vanhemmat kaipaavat enemmän tietoa koulusta, kunnioitusta kohtaamisissa ja säännöllistä viestintää.

Sosiaaliset sillat – ei täällä ole ruotsalaisia

Sosiaalisilla silloilla tarkoitetaan säännöllisiä yhteyksiä muiden etnisten, uskonnollisten ja kulttuuristen ryhmien edustajiin. Ajatuksena on, että silloista tulisi hiljalleen osa yksilön sosiaalista verkostoa, mutta siltojen määrä on Ruotsissa Bunarin mukaan vähentynyt. Maahanmuuttajavaltaisissa lähiöissä, joissa on vahva sosiaalinen verkosto, ei välttämättä ole mahdollisuuksia siltojen rakentamiseen, vaikka siihen haluja olisikin.

Maahanmuuttajavaltaisten koulujen etninen rakenne vaikuttaa sekä oppilaiden kielitaidon kehitykseen että tulevaisuuden mahdollisuuksiin. Koulun etninen rakenne vaikuttaa koulun maineeseen ja statukseen, opettajien ja yhteiskunnan odotuksiin oppilaiden taidoista sekä oppilaan minäkuvaan ja itseluottamukseen. Haastateltujen vanhempien näkemys on, että ruotsinkieliset kaverit auttaisivat lapsia sekä integroitumisessa että koulumenestyksessä. He ajattelevat, että koulu on sitä parempi mitä enemmän koulussa on ruotsinkielisiä oppilaita. Toisaalta he myös uskovat, että hyvät koulut eivät ota oppilaikseen maahanmuuttajaoppilaita. Tutkijoiden mukaan ruotsinkielisten kavereiden ja koulumenestyksen välillä on jonkinlainen yhteys, mutta kausaalista yhteyttä ei ole todettu, joten sitä ei pidä korostaa liikaa.

Yhteenveto

Haastateltavien kokemukset kohtaamisissa koulun kanssa eroavat riippuen asuinpaikasta. Kokemukset suuremmissa kaupungeissa ovat negatiivisempia kuin pienessä kaupungissa. Positiivisiin kokemuksiin liittyvät tervetulleeksi toivottava ilmapiiri, kunnioitus kohtaamisessa ja sopiva asunto. Tosin pienessäkin kaupungissa positiiviset kokemukset liittyvät pääosin kohtaamisiin yhden opettajan kanssa.

Haastatellut vanhemmat eivät kokeneet itseään itsenäisiksi ja aktiivisiksi toimijoiksi suhteessa kouluun. Toimijuutta heikentävät esimerkiksi leimaavat ryhmäidentiteetit. Vanhemmat kokevat myös, että heidän koulutuksensa ja puutteellinen kielitaito vaikuttavat näkemykseen heistä toimijoina. Negatiivissa kohtaamisissa on puuttunut vanhemmuuden positiivinen huomiointi. Ja vaikka viestintä ja vastaanotto olisivatkin positiivisia, niin vanhempien toimijuutta ei tunnusteta. Vanhemmat toivovat koululta riittävästi tietoa lapsensa koulunkäynnistä ja myös ymmärrystä vanhemman haastavan elämäntilanteen suhteen.

Miina Gustafsson työskentelee Stadin osaamiskeskuksessa suomen kielen opettajana. Hän on ollut mukana Long Second -tutkimushankkeessa ja tutkinut alakoulun valmistavan opetuksen luokkahuonevuorovaikutusta Pro gradu -tutkielmassa ja opettajan pedagogisten opintojen OTT-tutkielmassa.

* Nihad Bunarin artikkeli Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).

Emma Stens sammandrag av Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies*

Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies behandlar hur studiehandledning på modersmålet, vilket i artikeln benämns flerspråkig studiehandledning, stödjer flerspråkiga elevers lärande i ämnesundervisningen i den svenska grundskolan. Flerspråkig studiehandledning definieras som ett tillfälligt pedagogiskt stöd för flerspråkiga och särskilt för nyanlända elever baserad på flerspråkiga praktiker. Den flerspråkiga inlärningsmiljön skapas av att både läraren och eleverna använder alla gemensamma språkliga resurser för återkoppling och vidgad förståelse.

Under flerspråkig studiehandledningen får eleverna stöd i något eller några av skolans ämnen. Handledningen ges vanligtvis av en lärare som ger modersmålsundervisning i elevens förstaspråk. Läroböckerna är uteslutande svenskspråkiga, men såsom studien visar, sker kommunikationen mellan läraren och eleverna på flera än ett språk. (Av den orsaken har Reath Warren valt begreppet flerspråkig handledning istället för handledning på modersmålet). Studiehandledningen kan därmed stötta eleven att lära sig målspråket med hjälp av sina andra språk, samtidigt som handledningens fokus ligger i ämnesundervisning. Tidigare forskning har visat att flerspråkig studiehandledning bemöts positivt av lärare och elever. Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen.

Artikelns teoretiska utgångspunkter kommer från utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter (Hornberger 1989; Hornberger & Skilton-Sylvester 2000), flerspråkiga praktiker och transspråkande (Garcia 2009; Garcia & Kleifgen 2010). Syftet med studien är att undersöka genom dessa teoretiska ramar hur nyanlända elever utvecklar litteraciteter i skolan på fler än ett språk. Med hänvisning till Hornberger och Link (2012) framläggs att flerspråkiga litteraciteter utvecklas under influens av språkets kontext, utveckling, innehåll samt media. Flerspråkiga klassrumspraktiker granskas utifrån teorier om transspråkande, i vilka flerspråkighet handlar om att tillvarata alla elevens språkliga resurser i kommunikation och i lärande.

Studien baserar sig på data från en större kvalitativ forskning med en lingvistisk etnografisk ansats. Kontexten för denna artikel är fyra olika flerspråkiga skolor i en svensk storstad. I studien som artikeln föregicks av gjordes observationer av 13 lektioner under vilka modersmålslärare i elevens förstaspråk gav flerspråkig studiehandledning. Lektionerna spelades in, transkriberades och översattes selektivt efter forskarens kriterier. Data kompletterades med anteckningar, bilder och andra klassrumsartefakter. Sammanlagt 17 intervjuer gjordes med fyra modersmålslärare i förstaspråk samt med ämneslärare och rektorer från skolorna. Samtliga modersmålslärare hade lång arbetserfarenhet, mellan 19 och 33 år, både i Sverige och utomlands. Modersmålslärarnas undervisningsspråk var turkista, arabiska, kurdiska och urdu. I studien deltog främst nyanlända elever som hade två år eller något färre år bakom sig i den svenska skolan. De yngsta eleverna deltog i reguljära klasser och de äldre eleverna var placerade i förberedelseklass. Eleverna var med om studiehandledning minst en gång i veckan och då behandlades ämnesstoff i omgivningslära, samhällslära, svenska som andraspråk samt matematik. Studiens resultat bör avläsas med kännedom om kontexten.

Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Analysen resulterade i fem kategorier av observerade flerspråkiga praktiker: omformulera, förklara och diskutera, väcka språklig medvetenhet, väcka uppgiftsmedvetenhet och väcka sociokulturell medvetenhet. Dessa praktiker påträffades under studiehandledning och i intervjuer med lärare och rektorer.

Kategorin omformulera inrymmer praktiker där läraren och eleven använder flera språk för att klargöra mening och vidga kunskap om innehållet. Nyckeltermer översätts både skriftligt och muntligt vilket stöder läsförståelsen. Läraren förklarar begrepp muntligt på ett gemensamt språk och eleven översätter delar av uppgifter i sin övningsbok eller gör ordlistor i häftet.  Kategorin förklara och diskutera inrymmer praktiker där ämnesinnehållet kopplas till elevens förkunskaper genom att det diskuteras på ett gemensamt språk. Eleven förklarar svenska begrepp på sitt förstaspråk för att visa förståelse. Kategorin språklig medvetenhet inrymmer praktiker där man tar explicit fasta på både språkets form och innehåll. I ett utsnitt av forskningsmaterialet diskuteras skillnaden mellan de likartade svenska begreppen glas och glass. Läraren framhäver skillnaden mellan långt och kort vokalljud och eleven ljudar orden. Stavning, ljudning och ordens innebörd diskuteras. Kategorin uppgiftsmedvetenhet inrymmer praktiker där läraren handleder eleven till att möta uppgiftens krav genom fördjupande frågor. Läraren handleder eleven att visa sitt kunnande enligt de förväntningar som finns inbäddade i det svenska utbildningssystemet. Kategorin sociokulturell medvetenhet inrymmer kommunikation som berör elevens skolgång och socialisering på generell basis. Elevens behov förstås utifrån helhetssituationen och handledningens fokus är att lära om livet i det nya samhället.

Studien visade på att flerspråkig kommunikation under studiehandledning uppvisar flera funktioner. I artikeln argumenteras för att flerspråkiga praktiker utvecklar elevens flerspråkiga litteraciteter och ger erkännande för att elevens samtliga språkliga resurser är resurser för lärande. Studiens slutsats blev att flerspråkiga praktiker stödjer flerspråkiga elevers lärande och hjälper dem att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter stöds kortsiktigt eftersom rätten till studiehandledning avskaffas när eleven bedöms ha tillräckliga färdigheter i svenska. Så även om flerspråkig studiehandledning erkänner elevens tidigare språk som resurs för lärande, sker det på utsatt tid och med det bakomliggande syftet att utveckla majoritetsspråket. Eftersom eleven kan välja bort att läsa modersmål i förstaspråk, kommer utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter att avbrytas vid något skede under elevens skolgång.

Emma Sten studerar allmän- och vuxenpedagogik vid Helsingfors universitet. Hon gör sin kandidatavhandling om morgonrutiner i förberedelseklasser.

*Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies (2016) hittas här.

I am the mother of a 10-year old girl. Nothing would be special about this fact, unless there comes only one solely “but” – we don’t speak Finnish. Two years ago my family came to Finland where I wanted to get my Master’s degree. My daughter, Alina by name, who completed two years of school education in Belarus, definitely had to attend school in Finland. From this moment my headache started: I could not understand how my child would attend school if she did not speak the language of the school. So I had to surf the internet in an attempt to obtain basic information on how foreign children are taught to the Finnish language.

According to my findings, upon arrival to Finland, children are placed in a pull-out class for a year, where, although main efforts are aimed at learning Finnish, kids also study school subjects corresponding to their age. After a year of training in a transition class, a child is placed into a regular class. Everything seemed to be easy and simple, but I still could not understand how children could study, for example, mathematics in Finnish, if they did not speak Finnish at all. But all things are difficult before they are easy.

Finally, we are in Jyväskylä. As expected, Alina was placed in a transition class, where besides her, nine other children studied. They were lucky to get an amazing teacher, who became their second mother in school. In addition, I also want to note her help to us, parents, who with stress-stricken eyes, rushed around the city, made out various papers, went to study, and at the same time tried to understand the realities of the Finnish life.

The attention of the whole school was focused on my daughter’s class, which was a new phenomenon for them, as it was their first year of having this kind of students. As a parent, I was immensely grateful for the support from the side of the school headmaster, other teachers, assistants. What was most important for me is that my child attended school with pleasure. In addition, children visited numerous exhibitions, went on excursions, to the cinema. On the whole, they actively tried to flow into the Finnish society. After some time, the class was integrated into mainstream classes of käsityö, physical education, and arts lessons.

I think it is not a secret for anybody how difficult it is for newcomers in a new school where they need to get acquainted with teachers, classmates and build relationships with them. And now imagine that, to the problems of a newcomer, in addition to all of the above, lack of language knowledge and, possibly, differences in the mentality are added. What does a child experience when he/she is unable to express the opinion, consent or disagreement? Of course, these problems are not solved in a preparatory class, but there all children are in the same condition, they are all newcomers, they all need to be integrated into the existing system.

However even in a transition class, everything is not so smooth. After one year of education, a child is transferred to a mainstream class or school, being placed one grade lower. For my daughter, this has become a source of resentment and disappointment, to which she cannot reconcile herself yet. How can I, as a mother, find the right words for my child to explain why she, a diligent, hard-working girl, after the second grade in Belarus and the year of schooling in the Finnish school, was transferred to the third grade? Why do her former classmates in Belarus study in the fifth grade today, and she is only in the fourth grade?

It is time to sum up. Is one year enough for a child to master the Finnish language and start freewheeling? Yes, and no. In our case, before the start of the regular school, summer holidays began, during which the Finnish language was successfully forgotten. The first month in school turned into a nightmare, after which the child came with tears in her eyes home, complaining that she did not understand anything. Today, Alina has no problems in everyday communication, although she is still at the second level of support of the three-tier model and once a week attends additional lesson in the Finnish language. Difficulties are caused by specific terms from, for example, Ympäristö class, such as plant names and their parts. But soon all this will be left behind.

Of course, it is difficult to draw conclusions about the effectiveness of existing models of teaching Finnish to newly arrived children. Careful research is needed. Undoubtedly, these models work. Only I would like to see the process of transition less painful for children and teachers.

Tatsiana Shestunova is a PhD student in University of Helsinki and a member of the Vastaantulo / Meeting in the Middle project. She is doing research focused on the living experience of Finnish teachers working with recently arrived students during their first year in Finland.

Vastaantulon toinen työpaja Muotteja! kokosi yhteen 47 opettajaa ja opettajaopiskelijaa Siltavuorenpenkereen Minerva-torille. Avauspuhevuorollaan hankkeen johtaja Maria Ahlholm esitteli hankkeen työntekijät ja sen keskeisen tavoitteen kehittää tutkimuksen, valmistavan opetuksen ja opettajankoulutuksen välistä yhteistyötä. Päivän teemaksi oli muotoiltu: Miten muoto kohtaa merkityksen? Tarkoitus oli siis pohtia kielen rakenteiden implisiittistä mutta kuitenkin suunnitelmallista opettamista valmistavissa ryhmissä.

Opettajat kertoivat vievänsä työpajasta mukanaan muun muassa uusia ideoita, kontakteja ja inspiraatiota arkeen.

Hankkeen tohtorikoulutettava Tatsiana Shestunova piti puheenvuoron tulevasta väitöskirjatutkimuksestaan, joka koskee valmistavan opetuksen opettajia ja heidän kokemuksiaan. Shestunova aikoo tarkastella tutkimuksessaan muun muassa sitä, millaisia tunteita työ valo-opettajissa herättää, millaisia ongelmia he työssään kohtaavat ja miten he tekevät yhteistyötä muiden kanssa. Shestunovan pyyntö, että opettajat osallistuisivat väitöskirjatutkimukseen haastattelujen muodossa, sai osallistujilta lämpimän ja innostuneen vastaanoton.

Päivän teemaa avasi hankkeen projektisuunnittelija Ninni Lankinen, jonka puheenvuoron aikana pääsimme pohtimaan kielen oppimista implisiittisestä näkökulmasta. Lankinen muistutti miettimään, onko tarkoitus opettaa kielitaitoa vai kielitietoa, ja päättämään oppimisen tavoitteet sen mukaisiksi. Implisiittinen kielenopetus perustuu merkityksille, vuorovaikutukseen osallistumiselle ja tarpeelle käyttää kieltä. Suomen kielen rakenteiden oppiminen ja niiden käytön harjoittelu erilaisten päivittäin toistuvien rutiinien ja oppilaille tuttujen vuorovaikutustilanteiden kautta on lähempänä oppilaiden kokemus- ja elämismaailmaa kuin irrallisten kielioppisääntöjen mieleen painaminen. Toki kielen sääntöjäkin tarvitaan, mutta vasta kun pohja niiden ymmärtämiselle on kunnossa. Teoria konkretisoitui katkelmassa Vastaantulon videoaineistoa, jossa sanastoa ja kielen rakenteita opitaan sanastopelin sivutuotteena.

Valmistava opettaja Elina Lintu Tampereelta kertoi materiaalin tekemisestä valmistavaan opetukseen peruskoulussa.

Työpajan vierailevat puheenvuorot kuultiin opetusmateriaalin tuottamisesta. Elina Lintu esitteli materiaalia niin valmistavaan opetukseen alkuopetusikäisille kuin myös vanhemmille oppilaille, jotka kamppailevat oppikirjojen suuren tekstimäärän kanssa yleisopetukseen siirryttyään. Nardin Hautajärvi puolestaan kertoi, kuinka lauluja voi käyttää valmistavassa opetuksessa. Hän esitteli itse tekemiään yksinkertaisia mutta toimivia lauluja, joissa yhdistyivät tarttuva melodia, kuvavihjeet säkeiden lomassa sekä toisto. Näissä kahdessa puheenvuorossa esitellyt materiaalit olivat implisiittistä kieliopin opettamista parhaimmillaan – oppilaita motivoivia työtapoja, joihin jokin kielen rakenne on taitavasti punottu sisälle.

Työpajassa ideoitiin ja työstettiin monenlaista materiaalia valmistavan opetuksen tarpeisiin.

Iltapäivällä työpajaan osallistuneet opettajat pääsivät työstämään materiaalia omiin tarpeisiinsa. Opettajia oli ennakkoon ohjeistettu valmistautumaan työpajan tähän osuuteen tuomalla mukanaan jonkin tilanteen luokastaan, johon olisivat kaivanneet opetusmateriaalia. Työhön tartuttiin toimeliaalla otteella. Ensitöikseen opettajat saivat jakaa ajatuksiaan ryhmissä. Mukaan otetuista kuvista ideoitiin ryhmien kesken jokin opetustilanne, joka vaatii oman materiaalinsa. Ryhmät keskittyivät muun muassa koulun järjestyssääntöjen, välituntien ristiriitojen ja oppilaiden tunnetaitoja tukevan materiaalin työstämiseen. Työn ideana oli saada aikaan materiaali, joka olisi valmis opetukseen vietäväksi ja kokeiltavaksi ja lopulta Vastaantulon materiaalipankkiin kerättäväksi.

Työpajapäivä päätettiin kahvitarjoiluun ja yhteiseen palautteenantoon. Flingaan kerätyn palautteen mukaan työpajassa syntyi verratonta vertaistukea, ideointia ja uutta materiaalia. Loppukeskustelussa sivuttiin opettajien ja tutkijoiden tärkeäksi kokemaa kysymystä valmistavan opetuksen tulevaisuudesta. Suuri kiitos kaikille työpajaan osallistuneille innokkaille ja työtään jatkuvasti kehittäville valo-opettajille motivoivasta päivästä!

Anni Ratilainen ja Emma Sten

Anni Ratilainen on neljännen vuoden luokanopettajaopiskelija, joka tekee parhaillaan pro gradu -tutkielmaansa pelien käytöstä perusopetukseen valmistavassa opetuksessa.

Emma Sten on toisen vuoden yleisen ja aikuiskasvatustieteen ruotsinkielisen opintosuunnan opiskelija Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa Vastaantulo-hankkeessa aamurutiineista valmistavissa luokissa.