Siirry sisältöön

Blogi

Vinkkinä toiminnallisista menetelmistä kiinnostuneille tämä Metropolia Ammattikorkeakoulun Kepeli-hankkeen sivusto, josta löytyy monenlaista kiinnostavaa myös alkuvaiheen suomen kielen opetukseen. Kohdasta Harjoitteita löytyy osio Suomen kieli, mutta myös muiden otsikoiden alta kannattaa kurkkia vinkkejä valmistavaan opetukseen.

Linda Molin-Karakocin kommentoitu tiivistelmä Gudrun Svenssonin ja Intisar Khalidin artikkelista Transspråkande för utveckling av flerspråkighet. (2017)*

Translanguaging and the history of language in Swedish education

Svensson & Khalid’s (2017) article focuses on translanguaging and its role in the development of multilingualism. The authors define translanguaging in education as a method used by teachers that systematically builds on and draws from the full linguistic repertoires of multilingual students.  In the article, the traditionally monocultural view of learning (with its monolinguistic emphasis) is discussed. The Swedish Home Language Reform in 1977 was influential in promoting a multicultural view of learning but has failed to incorporate a so-called interlinguistic theory of learning, one in which the mother tongue has an equal standing with other school subjects. In line with Garcia (2009), the authors call for more flexible, interlinguistic approaches to teaching in which first and second languages should not be treated as distinct but interwoven entities that can develop by means of constant interaction.

Theoretical framework

Svensson & Khalid’s (2017) study is premised on Cummins’ theory of (2007) common underlying profiency (CUP) and Garcia’s (2009) notion of dynamic bilingualism. The authors follow Garcias (2009) two principles, social justice and social practice, for implementing translanguaging practices into the curriculum. Social justice refers to generating positive attitudes towards multilingualism and social practice involves the creation of meaningful contexts (including clear and consistent strategies) for the utilization of students’ linguistic resources. As a rationale for this approach, the authors refer to Baker (2001), who argues that tapping into multiple linguistic resources in the classroom carries two important effects for the development of language: (1) the weaker of the two (or more) languages will be supported and further developed and (2) it facilitates scaffolding when more knowledgeable students can collaborate with their less knowledgeable peers. Moreover, translanguaging as a means to developed and sustained multilingualism is mentioned as well as some of the fruits translanguaging typically bears, e.g. positive identity formation, content knowledge support and an improvement in the home and school partnership. The focus in this study is on multingual development and the link between home and school.

The study: data, participants and methodology

The longitudinal (three-year-long) study took place in a fourth grade classroom at a Swedish middle school. Interviews were held with 22 students and their parents. Neither the students nor the staff had any prior experience in translanguaging practices at the school and the curriculum had been monolinguistic in all school subjects despite mother tongue tuition. The teacher maintained a monolinguistic role in the course of the study to support interactive, contextual peer learning. The first of Garcia’s (2009) two principles (social justice), was addressed by building positive attitudes among the students and, after some persuasion, among their parents towards the inclusion of translanguaging practices in the school curriculum. The second of Garcia’s (2009) principles (social practice) was realized in four phases:

Phase 1 – Under teacher guidance, the students learned about and discussed different ecosystems in class

Phase 2 - The students were told to complete homework (translation and vocabulary acquisition) in their native languages in collaboration with their parents

Phase 3 – During a second class, the students worked on the task in groups to fill in potential gaps of knowledge and discuss learning strategies used at home

Phase 4 - A teacher-led, whole-class review of the task was carried out by means of interlinguistic comparisons, discussions and exemplifications. Lastly, the students received homework on sustainable development for the ecosystems in their countries of origin.

A case-study of three students and their parents was conducted to highlight parental opinions on translanguaging practices and their attitudes to the students’ language development as well as to elicit student perceptions of their own language skills and student-parent cooperation.

Results and discussion

The findings of Svensson and Khalid’s (2017) study demonstrate that parents are well-disposed towards multilingual practices at the school. Whereas parental rationales for developing skills in Swedish were more or less identical (Swedish skills are needed for a continued life in Sweden), their reasoning for students to develop skills in their first language varied and emphasized either better cognition, communication or ability to partake in religious matters. None of the parents associated multilingual practices with the development of bilingualism. Among the students, a difference of opinions pertaining to the perceived usefulness of translanguaging in school subjects emerged. Although two students did not find translanguaging particularly helpful, the first and second language skills of one of these students improved significantly during the course of the study.  The authors explain this by referring to Baker’s (2001) claim that the more developed language helps bolster the less developed one.  The study also showed that work methods between students and parents mattered, and that the use of simplification strategies in homework assignments led to more negative attitudes towards translanguaging and less development in the student’s first language. By comparison, as seen in the case of one student, the parents’ adoption of a nonhierarchical role in supporting first language skills resulted in a better disposition towards translanguaging, offered mental and practical help and led to tangible improvements in both languages for the student.

Svensson and Khalid’s (2017) research carries important implications for translanguaging in education. First, for development to occur, parental support should aim at advanced skills in multiple languages. In this respect, the strategies used to carry out translanguaging are of importance and simplification should be avoided.  Secondly, despite previous concerns about parents’ inadequate skills in Swedish, the parents’ role in the development of multilingualism among the students should not be underestimated. As shown by the example above, by providing moral and practical support, the parents are able to bolster interlinguistic interaction, memory and understanding, regardless of their own Swedish language proficiency. Thirdly, content knowledge should not be confused with linguistic competence which so often happens among multilingual students in monolinguistic environments. Parental input ought to be viewed in light of opportunities for intellectual and cognitive development for the students and a portrayal of parents as competent co-educators alongside teachers has to be encouraged. Lastly, linguistic resources provided in the student’s mother tongue classes are not sufficient for a desirable, advanced multilingual development as a gap between mother tongue tuition and other subjects remains to this day. As opposed to two distinct lines of inquiry, the relationship between the mother tongue and other school subjects can and should be consolidated through translanguaging activities at school. As the authors conclude, translanguaging can help pave way for connecting teachers, students and parents, resulting in advanced multilingual skills among a higher number of multilingual students.

Implications for further research

Svensson and Khalid’s (2017) study provides educators with an interesting idea of how to approach multilingualism and the development of the students’ first and second languages at school. Although the authors themselves did not recognize limitations, further research is needed to validate their findings. It is advisable that the study (or a closely related one) is replicated in Finnish classrooms, preferably with heterogeneous student bodies, to arrive at further conclusions about translanguaging and its effects.

Secondly, to address the complex web of parental support (which is voluntary and may show inconsistency), more attention ought to be devoted to how parents are to be informed about translanguaging support and a follow-up on their support. Moreover, in order to attribute the development of language skills to its legitimate sources, a look at other factors (e.g. peer learning outcomes) than parental support is in order. Thirdly, since the study focuses on parents and students as opposed to teachers, considerations of how to evoke positive attitudes towards translanguaging practices among teachers (especially monolingual ones) are conspicuously missing from the discourse. In Svensson and Khalid’s (2017) study, the teacher is bilingual and thus likely to view bi/multilingualism in favorable terms. For monolingual teachers to embrace the idea of translanguaging, so that it does not appear as extra work[1], more research on translanguaging and its direct impact on student achievement (and assessment) has to be conducted.

Fourthly, what is missing from the discourse is the ‘lingua bias’, or one of the so-called Post-Multilingualism challenges[2]. Translanguaging should not only be considered in terms of student engagement with multiple, named languages but as the utilization of multiple semiotic and cognitive resources (i.e. non-linguistic forms of expression). Care needs to be taken not to project any preconceptions about the students’ preferred use of named languages (‘Somalians should develop skills in Somali”), preferred forms of expression (“Translanguaging practices should either be written or oral”) or preferred identities/ownerships (“Migrant students identify themselves as either bi- or multilinguals, with a certain country”). Thus, for translanguaging to truly work, constant negotiations and renegotiations of place, languages and identities among students should be given prominence.

 

[1] Saloviita, T., & Schaffus, T. (2016). Teacher attitudes towards inclusive education in Finland and Brandenburg, Germany and the issue of extra work. European Journal of Special Needs Education, 31 (4), 458-471.

[2] Wei, Li. (2017). Translanguaging as a Practical Theory of Language. Applied Linguistics 2017, 00 (0): 1-23.

Linda Molin-Karakoc is a PhD student at the Department of Psychology and Human Development, Institute of Education, University College London. She is conducting research on the role of social media in the integration of newly arrived migrant youth.

*Gudrun Svensson and Intisar Khalid's article Transspråkande för utveckling av flerspråkighet is published in a book edited by Pirjo Lahdenperä ja Eva Sundgren, Nyanlända, interkulturalitet och flerspråkighet i klassrummet (2017).

Minna Intke-Hernándezin tiivistelmä Lily Wong Fillmoren (1976) artikkelista Individual Differences in Second Language Acquisition*

Tutkimuksen tausta

Fillmore jäljitti tutkimuksessaan (1976) viiden meksikolaisen, vasta Yhdysvaltoihin saapuneen lapsen englannin kielen kehitystä vuoden ajan. Lapsista kukaan ei ollut formaalin kielenoppimisen piirissä tutkimusvuoden aikana, vaan heidän kielenoppimisensa lähde oli kieli, jota he käyttivät opettajiensa ja luokkatovereidensa kanssa. Nämä meksikolaiset 5 - 7–vuotiaat lapset saivat englanninkielisistä ikätovereistaan kukin ”kaveriparin”, ja Fillmore itse havainnoi lasten leikkiä, nauhoitti heidän puhettaan ja teki kirjallisia muistiinpanoja heidän vuorovaikutukseen.

Meksikolaislasten kaveriparit olivat kaikki englanninkielisiä paitsi yksi, joka oli kaksikielinen (englanti ja espanja). Englanninkielisille lapsille yhteistä oli a) seurallinen luonne, b) normaali ensimmäisen kielen kehitys ja suhteellisen selvä artikulaatio, c) normaali äly ja d) vanhemmat, jotka lähtökohtaisesti olivat aikeissa pysyä samalla asuinalueella seuraavan vuoden ajan. Tavoitteena oli valita viisi mahdollisimman ”tavallista” lasta, jotta heidän kielensä oli tyypillistä sen ikäisten käyttämää kieltä.

Lapsilla ei ollut aluksi yhteistä kieltä ja Fillmoren tarkoitus oli havainnoida lapsia pareittain saadakseen selville, mitä sosiaaliprosesseja ilmenee, kun kielenoppija-lapset ovat tekemisissä opittavan kielen natiivipuhujalasten kanssa, joilta heidän oli tarkoitus oppia kieltä, mutta joiden kanssa he eivät voineet helposti kommunikoida.

Kielellistä syötettä saa aidoissa, itselle merkittävissä sosiaalisissa konteksteissa

Fillmoren mukaan kieltä voi oppia vain, jos saa oikeanlaista syötettä. Näiden lasten tapauksessa oikeanlainen syöte tarkoitti sitä kieltä, jota he käyttivät ollessaan mukana heille itselleen merkittävissä tilanteissa. Saadakseen tällaista syötettä kielenoppijan on oltava itse aktiivisessa roolissa, pyrittävä saamaan yhteys toisiin ja pidettävä sitten tätä saatua yhteyttä yllä. Koska tämä tapahtuu silloin, kun kielenoppija ei vielä pysty kommunikoimaan sujuvasti opittavalla kielellä, hän tarvitsee erityisiä sosiaalisia taitoja.

Fillmoren mukaan nämä sosiaaliset taidot ovat vähintään yhtä tärkeitä kuin ne kognitiiviset taidot, ja häntä kiinnostikin selvittää, minkä tyyppisiä strategioita nämä kielenoppijalapset käyttivät etsiessään yhteyttä natiivipuhujalapsiin.

Kielen oppimista sosiaalisten suhteiden, ei kielen itsensä takia

Näillä kielenoppijalapsilla oli suuri kognitiivinen haaste toisen kielen oppijoina, sillä heillä oli opittavanaan kaikki kielestä, mutta vain vähän työkaluja siihen. Heillä oli kuitenkin käytettävissään joitakin strategioita, jotka eivät aluksi liittyneet kielenoppimiseen. Lapsia ei niinkään huolettanut kielenoppiminen, vaan heidän tavoitteensa oli ratkaista sosiaalinen ongelma: Miten tulla toimeen muiden kanssa niin kauan, kun yhteistä kieltä ei ole? Miten onnistua herättämään natiivipuhujaystävän halu auttaa kielenoppimisessa?

Kielenoppija kohtaa monenlaisia kognitiivisia haasteita. Hänen on muun muassa löydettävä sisäänpääsy kieleen, kehitettävä kielellistä sujuvuutta ja selvitettävä rakenteiden yksityiskohtia, jotta voisi kommunikoida toisten kanssa. Tutkimuksen lapset eivät näyttäneet kuitenkaan olevan tietoisia näistä kognitiivisista ongelmista; he keskittyivät enemmän sosiaalisten haasteiden selättämiseen ja näkivät opittavan kielen mahdollisuutena.

Kielenoppijalapset eivät voineet kommunikoida natiivipuhujien kanssa, minkä vuoksi he halusivat oppia kieltä. Lapsia ei kiinnostanut kielen oppiminen kielen vuoksi, vaan he halusivat oppia sitä saadakseen ystäviä.

Sosiaaliset strategiat kognitiivisten strategioiden ja kielenoppimisen mahdollistajina

Fillmoren kuvaavat sosiaaliset ja kognitiiviset strategiat ovat seuraavat:

Sosiaalinen strategia 1: Liity ryhmään ja toimi kuin ymmärtäisit, mitä on meneillään, vaikka et ymmärtäisikään.

Tämä ensimmäinen sosiaalinen strategia auttaa oppijan pääsemään tilanteeseen ja asemaan, jossa hän voi oppia. Oppijan on itse oltava aktiivinen, sillä hän on ulkopuolinen ja hänen on osoitettava, että hän on kanssakäymisen arvoinen. Tämän oppija tekee käyttäytymällä kuin ymmärtäisi, mitä tapahtuu, vaikkei hän ymmärtäisikään. Hänen on seurattava tilannetta ja tulkittava sitä mahdollisuuksiensa mukaan, sillä yhteistä kieltä ei ole tai sitä on vain vähän.

Sosiaalinen strategia 1 on yhteydessä kognitiiviseen strategiaan 1: Oleta, että se, mitä sanotaan, on relevanttia kyseissä tilanteessa. Metastrategia: Arvaaminen.

Tämä ensimmäinen kognitiivinen strategia merkitsee tilanteisen informaation hyödyntämistä puheen tulkitsemiseksi, mikä on ensimmäisen askel kielen ymmärtämisessä ja oppimisessa.

Sosiaalinen strategia 2 liittyy sosiaalisen kontaktin ylläpitämiseen: Anna muutaman hyvin valitun sanan avulla vaikutelma, että pystyt puhumaan kieltä. Tämä on ensimmäisen askel kielen käyttämisessä. Jos oppija pystyy antamaan vaikutelman, että puhuu kieltä, natiivipuhujat jatkavat kommunikoimista hänen kanssaan.

Tätä toista sosiaalista strategiaa toteutetaan kognitiivisen strategian 2 avulla, joka perustuu kielellisten formuloiden poimimiseen: Hanki muutamia ilmauksia, joita ymmärrät, ja ala puhua. Tämä on äärimmäisen tärkeää, koska näin oppija pääsee käsiksi kieleen ja oppii käyttämään kielen ilmauksia paljon ennen kuin tulee tietoiseksi niiden rakenteesta ja ennen kuin voi varsinaisesti muodostaa lauseita.

Fillmoren mukaan nämä kielelliset formulat, jotka mahdollistavat toiminnan ja yhteyden jatkumisen, eivät ole ainoastaan merkittäviä sosiaalisesti vaan myös kognitiivisesti, sillä ne ovat materiaalia, jonka pohjalta oppija alkaa analysoida ja tuottaa rakenteita.

Kognitiivinen strategia 3 perustuu siihen, että oppija alkaa analysoida formuloita: Etsi toistuvia osia tuntemistasi formuloista. On kaksi tapaa, joiden avulla oppija analysoi formuloita: 1) huomaaminen, miten ilmausten osat varioivat puhetilanteiden mukaan; 2) huomaaminen, mitkä osat näistä formuloista ovat samanlaisia kuin muut oppijan tuntemat tai kuulemat lauseet/ formulat.

Kognitiivinen strategia 4 mahdollistaa oppijan kehittää kielellistä sujuvuutta, ja se on myös yhteydessä sosiaaliseen strategiaan 2: Ota kaikki irti siitä, mitä sinulla on.

Fillmore totesi tutkimuksensa lasten käyttävän paljon tätä neljättä kognitiivista strategiaa. Kun lapsilla oli vain rajoitettu määrä kielellistä materiaalia käytössään ja he joutuivat tilanteeseen, jossa oli ristiriita sen välillä, mitä he osasivat sanoa ja mitä he halusivat sanoa, he ottivat käyttöönsä omaksumansa ilmaukset. Nämä ilmaukset eivät aina olleet tarkasti ottaen sitä, mitä lapset olisivat halunneet sanoa, kuten Juanin esimerkki kertoo: hän käytti sanaa ’sandwich’ kaikesta ruoasta. Lapset kuitenkin pystyivät viestimään ja ylläpitämään sosiaalista yhteyttä.

Kielenoppijalla on kaikki opittavana, ja kaikkea sitä tarvitaan pienimmänkin ilmauksen tuottamiseen. Sen vuoksi kognitiivinen strategia 5 on tärkeä: Työskentele suurien asioiden kanssa: jätä yksityiskohdat myöhemmäksi. Kaikki viisi oppijaa seurasivat tämän strategian ensimmäistä osaa, ja vain kaksi heistä tutkimusvuoden lopulla siirtyi strategian jälkimmäiseen osaan.

Viimeisenä Fillmore mainitsee sosiaalisen strategian 3: Luota ystäviesi apuun. Kielen oppiminen vaatii aina kaksi osapuolta: sen, joka oppii, ja sen, joka jo puhuu kieltä. Ilman natiivipuhuja-ystäviä tutkimuksen oppija-lapset olisivat oppineet vain vähän.

Natiivipuhujat auttoivat monin tavoin, he esimerkiksi uskoivat oppijalasten kykyyn oppia kieltä. Tämän uskonsa ansioista natiivipuhujat jatkoivat kommunikoimistaan eivätkä pelkästään käyttäneet elekieltä. Tärkeintä oli se, että natiivipuhujat ottivat oppijalapset mukaan leikkeihinsä. Toinen merkittävä natiiviystäviltä saatu apu oli heidän kannustuksensa, kun se oli tarpeen.

Vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot merkittävä tekijä kielen oppimisessa

Kielen oppimisen yksilöllisiin eroihin vaikuttavat mm. motivaatio, lahjat, tempperamentti ja tarpeet. Fillmoren tutkimuksessa kävi ilmi, että yksilöllisiin oppimiseroihin vaikutti kuitenkin eniten vuorovaikutus.

Ero nousi kriittisimmin esiin siinä, miten hyvin lapsilla oli vaadittavat sosiaaliset taidot hallussaan, jotta he pystyivät käyttämään tarvittavia sosiaalisia strategioita. Ennen kuin oppija pystyi käyttämään kielen oppimisessa tarvittavia kognitiivisia strategioita, hänen täytyi päästä sosiaaliseen vuorovaikutukseen natiivipuhujien kanssa, mihin hän tarvitsi näitä tiettyjä sosiaalisia strategioita.

 

FM Minna Intke Hernández työskentelee espanjan kielen opettajana Helsingin yliopiston Kielikeskuksessa. Hän tekee väitöskirjatutkimusta maahanmuuttajataustaisten äitien kielen oppimisesta informaaleissa konteksteissa. Tutkimuksen keskeinen teema on äitiys sisääntuloammattina ja kielellisen sosiaalistumisen areenana.

*Lily Wong Fillmoren artikkeli Individual Differences in Second Language Acquisition on julkaistu vuonna 1976 teoksessa Individual Differencies in Language Ability and Language Behaviour (toim. Charles J Fillmore, Daniel Kempler and William S-Y. Wang).

Miina Gustafssonin tiivistelmä Nihad Bunarin (2015) artikkelista Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan*

Nihad Bunar käsittelee artikkelissaan vastasaapuneiden vanhempien sosiaalisia verkostoja, siteitä ja siltoja ruotsalaisessa yhteiskunnassa keskittyen vastasaapuneiden vanhempien kokemuksiin ruotsalaisesta koulusta. Vastasaapuneiden vanhempien elämäntilanne on Bunarin mukaan vaativa, ja siten heidän edellytyksensä toteuttaa vanhemmuutta ovat rajalliset. Bunar nostaa esiin useita tutkimuksia, joissa todetaan lapsen kouluviihtyvyyteen ja -menestykseen vaikuttavan suuresti vanhempien ja koulun välinen yhteistyö. Haasteita yhteistyöhön tuo kuitenkin koulun todellista asemaa laajempi merkitys vastasaapuneille vanhemmille. Koulu toimii linkkinä yhteiskuntaan, johon he yrittävät sopeutua. Myös koulun ja vanhempien välillä vallitseva epäsymmetrinen valtasuhde aiheuttaa ongelmia. Nihad Bunar käsittelee artikkelissa seuraavia tutkimuskysymyksiä: Ovatko vanhemmat toimijoita suhteessa kouluun? Kokevatko he olevansa kompetentteja vanhempia ja täysvaltaisia kumppaneja liittyen lapsen koulutukseen?

Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimivat teoriat sosiaalisen pääoman merkityksestä integraatiossa. Bunar hyödyntää vanhempien kokemusten käsittelyssä Agerin ja Strangsin (2004a, 2004b, 2008) teoriaa, jossa kymmenen eri indikaattorin avulla pyritään määrittelemään, kuinka integraatio toteutuu yhteiskunnassa sen eri osa-alueilla. Ager ja Strangs ovat jaotelleet indikaattorit neljään eri domainiin, joista sosiaalisiin kontakteihin liittyvän domainin indikaattoreita Bunar käyttää analyyttisina käsitteinä tutkimuksessaan. Domainin indikaattorit ovat sosiaaliset verkostot, sosiaaliset siteet ja sosiaaliset sillat.

Bunarin aineistona on 26 syvähaastattelua, joista 25 haastateltavaa ovat pakolaistaustaisia. Haastateltavat asuvat kolmessa eri kunnassa. Haastateltavista 15 asuu suurkaupungin kahdessa eri lähiössä, jotka kummatkin ovat maahanmuuttajavaltaisia. Myös heidän lapsensa käyvät maahanmuuttajavaltaisia kouluja. Kahdeksan haastateltavaa asuu keskisuuren kaupungin etnisesti sekoittuneessa lähiössä. Heidän lastensa koulussa enemmistöllä oppilaista äidinkieli on ruotsi. Loput seitsemän haastateltavaa asuvat pienessä kaupungissa etnisesti sekoittuneessa lähiössä, jossa heidän lastensa koulussa enemmistö on ruotsia äidinkielenään puhuvia oppilaita.

Sosiaalinen verkosto ja sosiaaliset siteet

Sosiaalinen verkosto koostuu sukulaisista sekä tutuista ja maanmiehistä, jotka edustavat samaa etnistä ryhmää. Sosiaalisen verkoston olemassaolo on ollut merkittävin tekijä, kun vastasaapuneet vanhemmat ovat valinneet perheelleen kohdemaata. Sosiaalinen verkosto on toiminut tietolähteenä maata valittaessa ja se on sitä edelleen. Lisäksi se voi tarjota taloudellista, henkistä ja sosiaalista tukea. Ruotsissa verkoston fyysinen läheisyys on vaikuttanut paljon myös asuinpaikan valintaan, vaikka se vaikuttaisikin negatiivisesti asumisen tasoon ja integraation mahdollisuuksiin. Kun samalle alueelle hakeutuu saman etnisen ryhmän edustajia, voi se voi muuttaa alueen etnistä rakennetta ja johtaa alueen leimautumiseen ja eristäytymiseen. Bunar mainitsee ilmiön white flight –process, mikä tarkoittaa hyväosaisten muuttoa pois alueelta etnisen rakenteen muuttuessa. Tämä voi vaikuttaa myös alueen kouluihin ja niiden maineeseen.

Sosiaalisilla siteillä tarkoitetaan yksilön yhteyksiä yhteiskunnan eri tahoihin, kuten kouluun työvoimatoimistoon ja sosiaalipalveluihin. Sekä positiiviset että negatiiviset kohtaamiset eri tahojen kanssa heijastuvat toisiinsa. Haastatteluissa on käsitelty kolmea eri aihealuetta: ensitapaamista koulun kanssa, koulun antamia tietoja ja tarjoamia valintamahdollisuuksia lasten koulunkäynnin suhteen sekä kodin ja koulun välistä viestintää.

Suurkaupungissa ja keskisuuressa kaupungissa ensitapaamiseen on liittynyt negatiivisia kokemuksia. Vanhemmat eivät ole kokeneet itseään kompetenteiksi kansalaisiksi ja vanhemmiksi, eivätkä ole enää myöhemmin hakeutuneet yhteistyöhön koulun kanssa. He ovat kokeneet koulun myös asenteiltaan muita yhteiskunnan tahoja negatiivisemmaksi. Pienessä kaupungissa kokemus on ollut positiivinen, minkä Bunar näkee olevan yhteydessä tyytyväisyyteen asumistasoon.

Tietoa haastateltavat ovat saaneet vaihtelevasti, ja mitään valintoja koulunkäynnin suhteen he eivät ole tehneet. Bunarin mukaan päätös lapsen koulunkäynnin toteutuksesta pitäisi tehdä vasta lapsen tilanteen kartoituksen jälkeen. Kartoitettavia tietoja ovat aiempi koulunkäyntihistoria, hankitut sekä puuttuvat tiedot ja taidot sekä lapsen yksilölliset edellytykset. Tämä edellyttäisi Bunarin mukaan yhteistyötä vanhempien kanssa, mutta haastateltavat eivät ole olleet mukana kartoituksessa eivätkä olleet myöskään tietoisia mahdollisesti tehdystä kartoituksesta. Todellisuudessa lapsen koulunkäynninkin toteutuksen määrittelee kunnan käytäntö vastasaapuneiden oppilaiden suhteen.

Koulun ja kodin välisessä viestinnässä monet vanhemmat ovat kokeneet, että heidän kompetenssiaan vanhempina ja kansalaisina vähätellään. Koululta puuttuu heidän mielestään suvaitsevaisuutta, ymmärrystä ja toisen kulttuurin arvostusta. Puutteellinen kielitaito nähdään esteenä, mutta ei kuitenkaan ylitse pääsemättömänä esteenä kommunikoinnille, jos koulu tulisi vastaan. Kielitaidon koetaan myös vaikuttavan koulun näkemykseen vanhempien kompetenssista. Lisäksi osa vanhemmista on muun muassa kokenut, että he eivät tule samalla tavalla kohdatuksi koulun arjessa kuin kantaruotsalaiset.

Jos koulu asettaa vanhemmat kontekstiin, joka kuuluu marginaaliin, toteaa Bunar sen syventävän kuilua kodin ja koulun välillä mutta myös vanhempien ja lasten välillä. Vanhemmat kaipaavat enemmän tietoa koulusta, kunnioitusta kohtaamisissa ja säännöllistä viestintää.

Sosiaaliset sillat – ei täällä ole ruotsalaisia

Sosiaalisilla silloilla tarkoitetaan säännöllisiä yhteyksiä muiden etnisten, uskonnollisten ja kulttuuristen ryhmien edustajiin. Ajatuksena on, että silloista tulisi hiljalleen osa yksilön sosiaalista verkostoa, mutta siltojen määrä on Ruotsissa Bunarin mukaan vähentynyt. Maahanmuuttajavaltaisissa lähiöissä, joissa on vahva sosiaalinen verkosto, ei välttämättä ole mahdollisuuksia siltojen rakentamiseen, vaikka siihen haluja olisikin.

Maahanmuuttajavaltaisten koulujen etninen rakenne vaikuttaa sekä oppilaiden kielitaidon kehitykseen että tulevaisuuden mahdollisuuksiin. Koulun etninen rakenne vaikuttaa koulun maineeseen ja statukseen, opettajien ja yhteiskunnan odotuksiin oppilaiden taidoista sekä oppilaan minäkuvaan ja itseluottamukseen. Haastateltujen vanhempien näkemys on, että ruotsinkieliset kaverit auttaisivat lapsia sekä integroitumisessa että koulumenestyksessä. He ajattelevat, että koulu on sitä parempi mitä enemmän koulussa on ruotsinkielisiä oppilaita. Toisaalta he myös uskovat, että hyvät koulut eivät ota oppilaikseen maahanmuuttajaoppilaita. Tutkijoiden mukaan ruotsinkielisten kavereiden ja koulumenestyksen välillä on jonkinlainen yhteys, mutta kausaalista yhteyttä ei ole todettu, joten sitä ei pidä korostaa liikaa.

Yhteenveto

Haastateltavien kokemukset kohtaamisissa koulun kanssa eroavat riippuen asuinpaikasta. Kokemukset suuremmissa kaupungeissa ovat negatiivisempia kuin pienessä kaupungissa. Positiivisiin kokemuksiin liittyvät tervetulleeksi toivottava ilmapiiri, kunnioitus kohtaamisessa ja sopiva asunto. Tosin pienessäkin kaupungissa positiiviset kokemukset liittyvät pääosin kohtaamisiin yhden opettajan kanssa.

Haastatellut vanhemmat eivät kokeneet itseään itsenäisiksi ja aktiivisiksi toimijoiksi suhteessa kouluun. Toimijuutta heikentävät esimerkiksi leimaavat ryhmäidentiteetit. Vanhemmat kokevat myös, että heidän koulutuksensa ja puutteellinen kielitaito vaikuttavat näkemykseen heistä toimijoina. Negatiivissa kohtaamisissa on puuttunut vanhemmuuden positiivinen huomiointi. Ja vaikka viestintä ja vastaanotto olisivatkin positiivisia, niin vanhempien toimijuutta ei tunnusteta. Vanhemmat toivovat koululta riittävästi tietoa lapsensa koulunkäynnistä ja myös ymmärrystä vanhemman haastavan elämäntilanteen suhteen.

Miina Gustafsson työskentelee Stadin osaamiskeskuksessa suomen kielen opettajana. Hän on ollut mukana Long Second -tutkimushankkeessa ja tutkinut alakoulun valmistavan opetuksen luokkahuonevuorovaikutusta Pro gradu -tutkielmassa ja opettajan pedagogisten opintojen OTT-tutkielmassa.

* Nihad Bunarin artikkeli Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).

Emma Stens sammandrag av Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies*

Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies behandlar hur studiehandledning på modersmålet, vilket i artikeln benämns flerspråkig studiehandledning, stödjer flerspråkiga elevers lärande i ämnesundervisningen i den svenska grundskolan. Flerspråkig studiehandledning definieras som ett tillfälligt pedagogiskt stöd för flerspråkiga och särskilt för nyanlända elever baserad på flerspråkiga praktiker. Den flerspråkiga inlärningsmiljön skapas av att både läraren och eleverna använder alla gemensamma språkliga resurser för återkoppling och vidgad förståelse.

Under flerspråkig studiehandledningen får eleverna stöd i något eller några av skolans ämnen. Handledningen ges vanligtvis av en lärare som ger modersmålsundervisning i elevens förstaspråk. Läroböckerna är uteslutande svenskspråkiga, men såsom studien visar, sker kommunikationen mellan läraren och eleverna på flera än ett språk. (Av den orsaken har Reath Warren valt begreppet flerspråkig handledning istället för handledning på modersmålet). Studiehandledningen kan därmed stötta eleven att lära sig målspråket med hjälp av sina andra språk, samtidigt som handledningens fokus ligger i ämnesundervisning. Tidigare forskning har visat att flerspråkig studiehandledning bemöts positivt av lärare och elever. Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen.

Artikelns teoretiska utgångspunkter kommer från utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter (Hornberger 1989; Hornberger & Skilton-Sylvester 2000), flerspråkiga praktiker och transspråkande (Garcia 2009; Garcia & Kleifgen 2010). Syftet med studien är att undersöka genom dessa teoretiska ramar hur nyanlända elever utvecklar litteraciteter i skolan på fler än ett språk. Med hänvisning till Hornberger och Link (2012) framläggs att flerspråkiga litteraciteter utvecklas under influens av språkets kontext, utveckling, innehåll samt media. Flerspråkiga klassrumspraktiker granskas utifrån teorier om transspråkande, i vilka flerspråkighet handlar om att tillvarata alla elevens språkliga resurser i kommunikation och i lärande.

Studien baserar sig på data från en större kvalitativ forskning med en lingvistisk etnografisk ansats. Kontexten för denna artikel är fyra olika flerspråkiga skolor i en svensk storstad. I studien som artikeln föregicks av gjordes observationer av 13 lektioner under vilka modersmålslärare i elevens förstaspråk gav flerspråkig studiehandledning. Lektionerna spelades in, transkriberades och översattes selektivt efter forskarens kriterier. Data kompletterades med anteckningar, bilder och andra klassrumsartefakter. Sammanlagt 17 intervjuer gjordes med fyra modersmålslärare i förstaspråk samt med ämneslärare och rektorer från skolorna. Samtliga modersmålslärare hade lång arbetserfarenhet, mellan 19 och 33 år, både i Sverige och utomlands. Modersmålslärarnas undervisningsspråk var turkista, arabiska, kurdiska och urdu. I studien deltog främst nyanlända elever som hade två år eller något färre år bakom sig i den svenska skolan. De yngsta eleverna deltog i reguljära klasser och de äldre eleverna var placerade i förberedelseklass. Eleverna var med om studiehandledning minst en gång i veckan och då behandlades ämnesstoff i omgivningslära, samhällslära, svenska som andraspråk samt matematik. Studiens resultat bör avläsas med kännedom om kontexten.

Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Analysen resulterade i fem kategorier av observerade flerspråkiga praktiker: omformulera, förklara och diskutera, väcka språklig medvetenhet, väcka uppgiftsmedvetenhet och väcka sociokulturell medvetenhet. Dessa praktiker påträffades under studiehandledning och i intervjuer med lärare och rektorer.

Kategorin omformulera inrymmer praktiker där läraren och eleven använder flera språk för att klargöra mening och vidga kunskap om innehållet. Nyckeltermer översätts både skriftligt och muntligt vilket stöder läsförståelsen. Läraren förklarar begrepp muntligt på ett gemensamt språk och eleven översätter delar av uppgifter i sin övningsbok eller gör ordlistor i häftet.  Kategorin förklara och diskutera inrymmer praktiker där ämnesinnehållet kopplas till elevens förkunskaper genom att det diskuteras på ett gemensamt språk. Eleven förklarar svenska begrepp på sitt förstaspråk för att visa förståelse. Kategorin språklig medvetenhet inrymmer praktiker där man tar explicit fasta på både språkets form och innehåll. I ett utsnitt av forskningsmaterialet diskuteras skillnaden mellan de likartade svenska begreppen glas och glass. Läraren framhäver skillnaden mellan långt och kort vokalljud och eleven ljudar orden. Stavning, ljudning och ordens innebörd diskuteras. Kategorin uppgiftsmedvetenhet inrymmer praktiker där läraren handleder eleven till att möta uppgiftens krav genom fördjupande frågor. Läraren handleder eleven att visa sitt kunnande enligt de förväntningar som finns inbäddade i det svenska utbildningssystemet. Kategorin sociokulturell medvetenhet inrymmer kommunikation som berör elevens skolgång och socialisering på generell basis. Elevens behov förstås utifrån helhetssituationen och handledningens fokus är att lära om livet i det nya samhället.

Studien visade på att flerspråkig kommunikation under studiehandledning uppvisar flera funktioner. I artikeln argumenteras för att flerspråkiga praktiker utvecklar elevens flerspråkiga litteraciteter och ger erkännande för att elevens samtliga språkliga resurser är resurser för lärande. Studiens slutsats blev att flerspråkiga praktiker stödjer flerspråkiga elevers lärande och hjälper dem att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter stöds kortsiktigt eftersom rätten till studiehandledning avskaffas när eleven bedöms ha tillräckliga färdigheter i svenska. Så även om flerspråkig studiehandledning erkänner elevens tidigare språk som resurs för lärande, sker det på utsatt tid och med det bakomliggande syftet att utveckla majoritetsspråket. Eftersom eleven kan välja bort att läsa modersmål i förstaspråk, kommer utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter att avbrytas vid något skede under elevens skolgång.

Emma Sten studerar allmän- och vuxenpedagogik vid Helsingfors universitet. Hon gör sin kandidatavhandling om morgonrutiner i förberedelseklasser.

*Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies (2016) hittas här.

I am the mother of a 10-year old girl. Nothing would be special about this fact, unless there comes only one solely “but” – we don’t speak Finnish. Two years ago my family came to Finland where I wanted to get my Master’s degree. My daughter, Alina by name, who completed two years of school education in Belarus, definitely had to attend school in Finland. From this moment my headache started: I could not understand how my child would attend school if she did not speak the language of the school. So I had to surf the internet in an attempt to obtain basic information on how foreign children are taught to the Finnish language.

According to my findings, upon arrival to Finland, children are placed in a pull-out class for a year, where, although main efforts are aimed at learning Finnish, kids also study school subjects corresponding to their age. After a year of training in a transition class, a child is placed into a regular class. Everything seemed to be easy and simple, but I still could not understand how children could study, for example, mathematics in Finnish, if they did not speak Finnish at all. But all things are difficult before they are easy.

Finally, we are in Jyväskylä. As expected, Alina was placed in a transition class, where besides her, nine other children studied. They were lucky to get an amazing teacher, who became their second mother in school. In addition, I also want to note her help to us, parents, who with stress-stricken eyes, rushed around the city, made out various papers, went to study, and at the same time tried to understand the realities of the Finnish life.

The attention of the whole school was focused on my daughter’s class, which was a new phenomenon for them, as it was their first year of having this kind of students. As a parent, I was immensely grateful for the support from the side of the school headmaster, other teachers, assistants. What was most important for me is that my child attended school with pleasure. In addition, children visited numerous exhibitions, went on excursions, to the cinema. On the whole, they actively tried to flow into the Finnish society. After some time, the class was integrated into mainstream classes of käsityö, physical education, and arts lessons.

I think it is not a secret for anybody how difficult it is for newcomers in a new school where they need to get acquainted with teachers, classmates and build relationships with them. And now imagine that, to the problems of a newcomer, in addition to all of the above, lack of language knowledge and, possibly, differences in the mentality are added. What does a child experience when he/she is unable to express the opinion, consent or disagreement? Of course, these problems are not solved in a preparatory class, but there all children are in the same condition, they are all newcomers, they all need to be integrated into the existing system.

However even in a transition class, everything is not so smooth. After one year of education, a child is transferred to a mainstream class or school, being placed one grade lower. For my daughter, this has become a source of resentment and disappointment, to which she cannot reconcile herself yet. How can I, as a mother, find the right words for my child to explain why she, a diligent, hard-working girl, after the second grade in Belarus and the year of schooling in the Finnish school, was transferred to the third grade? Why do her former classmates in Belarus study in the fifth grade today, and she is only in the fourth grade?

It is time to sum up. Is one year enough for a child to master the Finnish language and start freewheeling? Yes, and no. In our case, before the start of the regular school, summer holidays began, during which the Finnish language was successfully forgotten. The first month in school turned into a nightmare, after which the child came with tears in her eyes home, complaining that she did not understand anything. Today, Alina has no problems in everyday communication, although she is still at the second level of support of the three-tier model and once a week attends additional lesson in the Finnish language. Difficulties are caused by specific terms from, for example, Ympäristö class, such as plant names and their parts. But soon all this will be left behind.

Of course, it is difficult to draw conclusions about the effectiveness of existing models of teaching Finnish to newly arrived children. Careful research is needed. Undoubtedly, these models work. Only I would like to see the process of transition less painful for children and teachers.

Tatsiana Shestunova is a PhD student in University of Helsinki and a member of the Vastaantulo / Meeting in the Middle project. She is doing research focused on the living experience of Finnish teachers working with recently arrived students during their first year in Finland.

Vastaantulon toinen työpaja Muotteja! kokosi yhteen 47 opettajaa ja opettajaopiskelijaa Siltavuorenpenkereen Minerva-torille. Avauspuhevuorollaan hankkeen johtaja Maria Ahlholm esitteli hankkeen työntekijät ja sen keskeisen tavoitteen kehittää tutkimuksen, valmistavan opetuksen ja opettajankoulutuksen välistä yhteistyötä. Päivän teemaksi oli muotoiltu: Miten muoto kohtaa merkityksen? Tarkoitus oli siis pohtia kielen rakenteiden implisiittistä mutta kuitenkin suunnitelmallista opettamista valmistavissa ryhmissä.

Opettajat kertoivat vievänsä työpajasta mukanaan muun muassa uusia ideoita, kontakteja ja inspiraatiota arkeen.

Hankkeen tohtorikoulutettava Tatsiana Shestunova piti puheenvuoron tulevasta väitöskirjatutkimuksestaan, joka koskee valmistavan opetuksen opettajia ja heidän kokemuksiaan. Shestunova aikoo tarkastella tutkimuksessaan muun muassa sitä, millaisia tunteita työ valo-opettajissa herättää, millaisia ongelmia he työssään kohtaavat ja miten he tekevät yhteistyötä muiden kanssa. Shestunovan pyyntö, että opettajat osallistuisivat väitöskirjatutkimukseen haastattelujen muodossa, sai osallistujilta lämpimän ja innostuneen vastaanoton.

Päivän teemaa avasi hankkeen projektisuunnittelija Ninni Lankinen, jonka puheenvuoron aikana pääsimme pohtimaan kielen oppimista implisiittisestä näkökulmasta. Lankinen muistutti miettimään, onko tarkoitus opettaa kielitaitoa vai kielitietoa, ja päättämään oppimisen tavoitteet sen mukaisiksi. Implisiittinen kielenopetus perustuu merkityksille, vuorovaikutukseen osallistumiselle ja tarpeelle käyttää kieltä. Suomen kielen rakenteiden oppiminen ja niiden käytön harjoittelu erilaisten päivittäin toistuvien rutiinien ja oppilaille tuttujen vuorovaikutustilanteiden kautta on lähempänä oppilaiden kokemus- ja elämismaailmaa kuin irrallisten kielioppisääntöjen mieleen painaminen. Toki kielen sääntöjäkin tarvitaan, mutta vasta kun pohja niiden ymmärtämiselle on kunnossa. Teoria konkretisoitui katkelmassa Vastaantulon videoaineistoa, jossa sanastoa ja kielen rakenteita opitaan sanastopelin sivutuotteena.

Valmistava opettaja Elina Lintu Tampereelta kertoi materiaalin tekemisestä valmistavaan opetukseen peruskoulussa.

Työpajan vierailevat puheenvuorot kuultiin opetusmateriaalin tuottamisesta. Elina Lintu esitteli materiaalia niin valmistavaan opetukseen alkuopetusikäisille kuin myös vanhemmille oppilaille, jotka kamppailevat oppikirjojen suuren tekstimäärän kanssa yleisopetukseen siirryttyään. Nardin Hautajärvi puolestaan kertoi, kuinka lauluja voi käyttää valmistavassa opetuksessa. Hän esitteli itse tekemiään yksinkertaisia mutta toimivia lauluja, joissa yhdistyivät tarttuva melodia, kuvavihjeet säkeiden lomassa sekä toisto. Näissä kahdessa puheenvuorossa esitellyt materiaalit olivat implisiittistä kieliopin opettamista parhaimmillaan – oppilaita motivoivia työtapoja, joihin jokin kielen rakenne on taitavasti punottu sisälle.

Työpajassa ideoitiin ja työstettiin monenlaista materiaalia valmistavan opetuksen tarpeisiin.

Iltapäivällä työpajaan osallistuneet opettajat pääsivät työstämään materiaalia omiin tarpeisiinsa. Opettajia oli ennakkoon ohjeistettu valmistautumaan työpajan tähän osuuteen tuomalla mukanaan jonkin tilanteen luokastaan, johon olisivat kaivanneet opetusmateriaalia. Työhön tartuttiin toimeliaalla otteella. Ensitöikseen opettajat saivat jakaa ajatuksiaan ryhmissä. Mukaan otetuista kuvista ideoitiin ryhmien kesken jokin opetustilanne, joka vaatii oman materiaalinsa. Ryhmät keskittyivät muun muassa koulun järjestyssääntöjen, välituntien ristiriitojen ja oppilaiden tunnetaitoja tukevan materiaalin työstämiseen. Työn ideana oli saada aikaan materiaali, joka olisi valmis opetukseen vietäväksi ja kokeiltavaksi ja lopulta Vastaantulon materiaalipankkiin kerättäväksi.

Työpajapäivä päätettiin kahvitarjoiluun ja yhteiseen palautteenantoon. Flingaan kerätyn palautteen mukaan työpajassa syntyi verratonta vertaistukea, ideointia ja uutta materiaalia. Loppukeskustelussa sivuttiin opettajien ja tutkijoiden tärkeäksi kokemaa kysymystä valmistavan opetuksen tulevaisuudesta. Suuri kiitos kaikille työpajaan osallistuneille innokkaille ja työtään jatkuvasti kehittäville valo-opettajille motivoivasta päivästä!

Anni Ratilainen ja Emma Sten

Anni Ratilainen on neljännen vuoden luokanopettajaopiskelija, joka tekee parhaillaan pro gradu -tutkielmaansa pelien käytöstä perusopetukseen valmistavassa opetuksessa.

Emma Sten on toisen vuoden yleisen ja aikuiskasvatustieteen ruotsinkielisen opintosuunnan opiskelija Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa Vastaantulo-hankkeessa aamurutiineista valmistavissa luokissa.

 

 

 

Vastaantulon tohtorikoulutettava Salla-Maaria Suuriniemi osallistui Kielikasvatusfoorumi 2018 -tilaisuuteen ja pohti kielitietoisuuden käsitettä.

Kielikasvatusfoorumi 2018 -tapahtuma, johon tammikuussa osallistuin, oli tänä vuonna mahtipontisesti otsikoitu “Kieli on kaikki!”. Kieli on noussut erityisesti perusopetuksessa annettavaa opetusta koskevan keskustelun ytimeen uuden opetussuunnitelman myötä. Kielikasvatusfoorumi 2018 -tapahtuman tarkoituksena onkin tukea kielikasvatuksen monipuolista kehittämistä, tänä vuonna erityisesti koulu- ja oppilaitosyhteisöjen monikielistä ja kielitietoista toimintakulttuuria.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 korostaa, että kieli on erottamaton osa kaikkea akateemista oppimista ja sen tulisi olla oppimisen kohde jokaisen oppiaineen tunnilla, ei vain niin sanotuissa kieliaineissa. Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman kielinäkemyksen taustalla vaikuttaa laajempi eurooppalainen kielikasvatusta koskeva keskustelu, erityisesti Eurooppalaisessa nykykielten keskuksessa (European Center for Modern Languages = ECML) tapahtuva tutkimus- ja kehitystyö.

Kielitietoisuus on perusopetuksen opetussuunnitelmassa uusi kielikasvatusta määrittelevä käsite. Siitä on viime vuosien aikana tullut yksi kielikasvatuksen muotikäsitteistä, jota mainitsematta ei enää edes oikein voi keskustella koko kielikasvatuksesta. Ja kun käsite alkaa olla kaikkialla esiintyvä itsestäänselvyys, sen määrittelemiseen ei nähdä enää edes tarvetta. Tästä seuraa, että käsitteellä alkaa olla niin monia merkityksiä, että se pirstaloituu ja paradoksaalisesti lopulta katoaa omaan monimerkityksisyyteensä. Olisikin syytä tarkastella käsitettä kriittisesti uudelleen ja purkaa, mitä sillä oikeastaan halutaan ilmaista.

Kielikasvatusfoorumissa käsite kielitietoisuus toistui puheenvuoroissa ja pienryhmätyöskentelyissä. Käsite määriteltiin useimmiten suhteessa johonkin yhteisöön. Kielitietoisuus on sellaisen yhteisön ominaisuus, jossa huomioidaan, tehdään näkyväksi ja hyödynnetään yhteisön jäsenten monikielinen repertoaari. Kyseessä on tällöin kielitietoinen toimintakulttuuri (language sensitive school culture).

Syvemmälle itse oppimisen merkityksiin ja tapoihin kielitietoisuus alkaa kaivautua silloin, kun opetussuunnitelman sanoja mukaellen “jokaisesta opettajasta tulee opettamansa oppiaineen kielen opettaja”. Tällöin olisikin selkeämpää pelkän kielitietoisuuden sijaan puhua kielellisesti vastuullisesta pedagogiikasta (linguistically responsive pedagogy, suora käännös 'kielellisesti reagoiva pedagogiikka'). Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka tarkoittaa sitä, että opettaja ensin itse tutkii ja ymmärtää, miten hänen opettamansa oppiaineen kieli toimii ja millaisia vaatimuksia se oppilaille asettaa. Tämän jälkeen hän sisällön rinnalla opettaa myös samalla oppiaineen kielikäytänteitä. Esimerkiksi historian opiskelussa tärkeää on ymmärtää menneen ajan muotoja ja osata tuottaa käsitteiden määrittelyjä. Niinpä historian opettajan tehtävänä on opettaa myös näitä.

Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka tukee ja kehittää jokaisen oppilaan kielellistä kompetenssia, mutta erityisesti sillä halutaan taata niiden oppilaiden tasavertainen osallistuminen, joiden äidinkieli opiskelukieli ei ole. Luonnollisesti ymmärrämme, että opinnoissa menestyminen ja oppimistilanteisiin osallistuminen on mahdollista vain, jos oppilaalla on tarvittava tuki ja taidot vastaanottaa ja tuottaa erilaisia koulu- ja oppiainetekstejä. Kieltä ei siis voi mitenkään erottaa sisällön oppimisesta. Käsitteiden ja tekstilajien opiskelun tulisi tapahtua sen oppiaineen sisällä, jossa niitä käytetään, ei erillisenä esimerkiksi suomen kielen tunneilla.

Kielellisesti vastuulliseen pedagogiikkaan liittyi Kielikasvatusfoorumissa esiintyneen Oliver Meyerin puheenvuoro. Hän esitteli puheenvuorossaan ECML:ssä toimivan “Grazin ryhmän” tutkimustuotoksia. Puheenvuorossa korostui sama kielellisesti vastuullisen pedagogiikan näkemys siitä, että vain sekä sisällön että kielen järjestelmällinen oppiminen mahdollistaa jokaiselle oppilaalle hyvät oppimisedelletykset. Esittelen “Grazin ryhmän” tuloksia tarkemmin toisessa, myöhemmin ilmestyvässä blogitekstissäni.

Kielellisesti vastuullista pedagogiikkaa voi pitää tärkeimpänä osana kielitietoista toimintakulttuuria, kun yhteisönä on koulu (tai muu oppilaitos). Satunnaiset “kieliviikot”, “monikulttuurisuusprojektit” tai eri kielillä lausutut hyvän huomenen toivotukset ovat pieni osa kielitietoista toimintakulttuuria, mutta eivät yksistään muuta pedagogiikkaa kielitietoiseksi tai kielellisesti vastuulliseksi. Muutoksen on tapahduttava oppimisen sydämessä eli luokkahuoneissa, oppituntien sisällössä. Kielellinen vastuullisuus on suuri haaste ja muutos jokaiselle opettajalle. Tähän muutokseen tarvittavia välineitä on tarkoitus kartoittaa, kerätä ja kehittää myös Vastaantulo-hankkeessa.

Salla-Maaria Suuriniemi

Kirjoittaja on Vastaantulo-hankkeessa työskentelevä tohrorikoulutettava (vanhempainvapaalla kevään 2018). Hänen tutkimuskohteensa on kielitietoisuus käsitteenä ja pedagogisena käytänteenä peruskoulun alaluokilla.

Kreetta Kalskeen tiivistelmä Laid Bouakazin ja Nihad Bunarin artikkelista Diagnos: Nyanländ – lärande och läridentitet i en skola för nyanlända (2016)*

Bouakazin ja Bunarin artikkeli Diagnos: Nyanländ käsittelee yläkouluikäisten vastasaapuneiden nuorten oppimista ja oppijaidentiteettiä. Artikkelin pohjana olevassa tutkimuksessa haastateltiin nuoria, jotka opiskelevat vastikään maahan saapuneille tarkoitetussa yläkoulussa. Lisäksi haastateltiin samassa koulussa työskenteleviä aikuisia. Kyseinen koulu eroaa Ruotsissa yleisimmin käytössä olevasta mallista, jossa oppilaat opiskelevat valmistavalla luokalla omassa lähikoulussaan.

Tutkimusta varten haastateltiin oppilaita, jotka olivat käyneet koulua jo aiemmin kotimaassaan Syyriassa. Kaikki haastatellut olivat asuneet Ruotsissa enintään puoli vuotta ja heille kaikille oli jo myönnetty turvapaikka. Tutkija haastatteli nuoria heidän äidinkielellään arabiaksi, jolloin oppilaat pystyivät ilmaisemaan itseään paremmin kuin ruotsiksi. Haastatteluissa pyrittiin myös kiinnittämään erityistä huomiota siihen, ettei haastattelutilanne muodostuisi liian viralliseksi ja jännittäväksi. Näin pyrittiin luomaan puitteet avoimelle keskustelulle, jossa nuorten olisi mahdollista kertoa myös opiskeluun liittyvistä tunteistaan suoremmin.

Kartoitus apuna riittävän oppimisen tuen varmistamisessa

Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimii erityisesti Bransfordin, Brownin ja Cockingin (2000) muotoilemat kolme tekijää, jotka vaikuttavat oppimiseen uuden oppilaan saapuessa. Ensinnäkin opettajan pitää saada riittävät taustatiedot oppilaan koulutaustasta ja oppimisen strategioista. Toiseksi oppijan aiemmat tiedot ja taidot pitää kartoittaa, ja oppilaalle tulee järjestää riittävä tuki, jotta tämä pystyy ottamaan itse vastuuta omasta oppimisestaan. Erityisen tärkeää kartoitus on silloin, kun havaitaan, että oppilaan käyttämät oppimisen strategiat poikkeavat merkittävästi uudessa ympäristössä käytettävistä strategioista. Tällöin opettaja voi tukea oppilaan oppijaidentiteetin muotoutumista ja näin ollen vaikuttaa myös tulevaan oppimismotivaatioon.

Tutkimuksessa havainnoidussa koulussa oli haluttu kiinnittää huomiota juuri aiempien tietojen ja taitojen kartoitukseen. Kunnassa koettiin, että integraatiomallissa kartoitukseen ei oltu panostettu riittävästi, koska siihen ei ollut toisaalta riittävästi aikaa, toisaalta resursseja, kun maahanmuuttajaoppilaita koskeva osaaminen oli hajautettu ympäri kuntaa. Näin oli päädytty keskitettyyn ratkaisuun, jossa kaikki paikkakunnan yläasteikäiset vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan yhteen kouluun, johon keskitetään myös opettaja- ja muu ammattihenkilöosaaminen. Kunnassa ajateltiin, että näin oppilaat saavat tarvitsemansa tuen päästäkseen alkuun opinnoissaan ruotsalaisessa koulujärjestelmässä.

”Valmistavan koulun” haasteita

Haastatellut opettajat kokivat järjestelmän melko toimivaksi. Suurin haaste heidän mukaansa liittyy kuitenkin ruotsin kielen oppimiseen. Opettajat pitivät järjestelyn huonona puolena sitä, että koulusta puuttuvat täysin ruotsia ensikielenään puhuvat oppilaat. Tällöin koulun oppilaille ei muodostu luonnollisia kielen oppimisen tilanteita luokkahuoneen ulkopuolella, eikä arkipäivän kieli pääse kehittymään ripeästi.

Opettajat kokivat haasteeksi myös sen, että koululla ei ollut opettajien näkemyksen mukaan riittävästi kontakteja niihin kunnan kouluihin, joihin oppilaat siirtyvät valmistavasta opetuksesta. Tällöin oppilaat vastaanottavilla lähikouluilla ei ole realistista käsitystä oppilaiden taito- ja tietotasosta, vaan oppilaiden oletetaan olevan ruotsinkielisten ikätovereidensa tasolla opiskelutaidoissa ja koulun käytänteiden hallitsemisessa. Haastateltujen opettajien mukaan malli ei aina välttämättä ole oppilaan edun mukainen. Niin sanotun vanhan mallin mukainen valmistava opetus (oppilas ryhmämuotoisessa valmistavassa ryhmässä, josta häntä integroidaan yleisopetuksen oppitunneille) nähtiin toimivammaksi ja oppilasta paremmin palvelevaksi tässä suhteessa.

Oppilaiden haastatteluissa korostuivat aiemmat koulukokemukset. Heidän kertomuksissaan korostuu vertailu aiempaan koulujärjestelmään ja siellä vaadittuihin opiskelun taitoihin suhteessa ruotsalaiseen järjestelmään. Tutkijan ajatusten pohjalla vaikuttavan teorian mukaan tähän ristiriitaan tulisi kiinnittää erityistä huomiota, jotta oppilas voisi motivoitua opiskelusta myös uudessa ympäristössä. Oppilaan oppijaidentiteetti joutuu tutkijan mukaan koetukselle, jos ristiriitaa oppimistyylissä ei huomioida. Tällä on vaikutusta oppimismotivaatioon. Tämän havainnon tutkija haluaa nostaa artikkelinsa tärkeimmäksi anniksi ja kaikille pohdittavaksi.

* Kreetta Kalske opiskelee toista vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa äidinkielen ja kirjallisuuden alasta.

 

 

Maija Jonkan tiivistelmä Farhad Jahanmahanin ja Nihad Bunarin artikkelista Att vara ensam och nyanländ (2016)*

Artikkeli Att vara ensam och nyanländ käsittelee yksin alaikäisinä Ruotsiin saapuneita turvapaikanhakijanuoria. Artikkelissa nuori Afganistanista kotoisin oleva Malik kertoo oman tarinansa, jossa hän kuvailee omaa kotimaataan, pakomatkaa Euroopan halki sekä alkuaikojaan Ruotsissa mukaan lukien koulunkäynnin ja ihmissuhteet. Artikkelissa kerrottu Malikin tarina on osa Jahanmahanin haastattelututkimusta, jossa on syvähaastateltu 15 yksintullutta alaikäistä turvapaikanhakijaa ja kuultu heidän kokemuksiaan.

Tämä artikkeli poikkeaa selkeästi muiden Nyanländä och lärande -teoksen artikkeleista, sillä siitä on kirjoittajien mukaan tarkoituksella jätetty pois teorian käsittely sekä kertomuksen analysointi. Sen sijaan on keskitytty antamaan tilaa Malikin ajatuksille. Artikkelin tarkoituksena on antaa puheenvuoro nuorelle turvapaikanhakijalle ja antaa hänelle mahdollisuus kuvailla kokemuksiaan ja tunteitaan tapahtuneisiin elämänmuutoksiin liittyen. Kirjoittajat mainitsevat yhdeksi artikkelin tavoitteeksi antaa nuorelle toimijan roolin omassa elämässään, sillä monella muulla elämänalueella yksintulleiden alaikäisten turvapaikanhakijanuorten kuvataan olevan toimijoiden sijaan pitkälti muiden toiminnan kohteita (mm. salakuljettajat, viranomaiset). Tarkoituksena on, että nuori saa kertoa vapaasti elämäntilanteestaan, kokemuksistaan, ongelmistaan sekä tulevaisuuteen liittyvistä odotuksistaan Ruotsissa.

Kotimaa ja matka Euroopan halki

Malik kuvailee elämäänsä Afganistanissa mukavaksi ja kertoo olleensa siihen tyytyväinen. Hän kuvailee perhettään ja heidän arkista elämäänsä kotimaassaan. Malik kertoo myös kotimaansa koulusta, johon hän ei ollut kovin tyytyväinen, johtuen mm. lyhyistä koulupäivistä ja oppilaiden sekä pätevien opettajien puutteesta. Malik kertoo lyhyesti myös oman näkemyksensä ulkomaiden vaikutuksista Afganistanin tilanteeseen, talebanien tulosta ja sodan alkamisesta, mikä johti Malikin veljen kuolemaan ja sitä kautta perheen päätökseen lähteä pakoon omasta kotimaastaan.

Malik kertoo perheen lähteneen yhdessä pakomatkalle Iranin kautta kohti Turkkia ja Eurooppaa. Turkin rajalle saakka perhe pysyi yhdessä, mutta sen jälkeen Malik joutui eroon perheestään. Malik kuvailee vaihtelevilla kulkuneuvoilla ja vaihtuvien salakuljettajien kanssa tehtyä pakomatkaa, joka kulki Euroopassa Kreikan, Italian, Makedonian, Serbian, Bulgarian (jossa hän asui myös yksintulleille alaikäisille tarkoitetussa vastaanottokeskuksessa) ja Itävallan kautta Ruotsiin. Hän kertoo matkan olleen pitkä ja kestäneen useita kuukausia ja sisältäneen monenlaisissa oloissa majoittumista ja useita yrityksiä päästä rajojen yli seuraavaan maahan. Viiden kuukauden pakomatkan jälkeen Malik kuitenkin saapui Ruotsiin, joka oli hänen pakomatkansa päämäärä.

Elämä Ruotsissa

Malik kertoo saapuneensa Malmön päärautatieasemalle yhdessä salakuljettajan kanssa, mutta siitä eteenpäin hänen oli pärjättävä ilman salakuljettajien apua. Malik kertoo elämän Ruotsissa alkaneen Maahanmuuttovirastossa käynnin jälkeen alaikäisille yksintulleille turvapaikanhakijanuorille tarkoitetussa vastaanottokeskuksessa. Vastaanottokeskuksessa asui 25–26 nuorta, joiden kanssa työskenteli vain kaksi henkilöä, joten välillä asunnossa ei ollut ainuttakaan työntekijää. Malik kuvailee alkuaikojaan Ruotsissa vaikeiksi, sillä hän ei tiennyt perheensä olinpaikasta edelleenkään mitään, eikä muutenkaan voinut hyvin. Malik kertoo myös epävarmuudesta liittyen siihen, saako hän oleskelulupaa vai ei.

Koulunkäynnin Malik pääsi aloittamaan vasta neljä kuukautta saapumisensa jälkeen, ja kaksi kuukautta sen jälkeen hän sai oleskeluluvan. Ensimmäiset kuukaudet Malik kertoo opiskelleensa vain ruotsin kieltä, mutta nyt käytyään koulua jo puolitoista vuotta hän opiskelee useita eri oppiaineita. Malik kertoo aloittavansa seuraavana syksynä lukion, joten siihen mennessä hänen olisi opittava vielä paljon ruotsin kieltä pärjätäkseen. Hän kuvailee koulun opettajia pääosin hyviksi ja osaaviksi, mutta kaikilla opettajilla ei vaikuta olevan kokemusta maahanmuuttajaoppilaiden opettamisesta ja heidän vaikeuksistaan ymmärtää kaikkea opetusta ruotsiksi. Hän kuvailee koululla olevan suuri rooli hänen elämässään ja hän kertoo voivansa vaikuttaa tulevaisuuteensa koulun ja opiskelun avulla.

Kouluun liittyen Malik kertoo useaan otteeseen, ettei hänellä ei ole yhtään ruotsinkielistä kaveria. Hän kertoo aloittaneensa koulunkäynnin luokassa, jossa oli vain maahanmuuttajaoppilaita, joista suurin osa oli Malikin tapaan afgaaneja. Oppilailla oli väli- ja ruokatunnit yhdessä ruotsalaisten oppilaiden kanssa, mutta se ei Malikin mukaan auttanut häntä saamaan ruotsinkielisiä ystäviä. Malik haluaisi ruotsinkielisen ystävän, joka auttaisi häntä kehittämään ruotsin kielen taitoaan ja auttaisi yhteiskuntaan sopeutumisessa.

Malik kuvailee ruotsalaiseen yhteiskuntaan sisälle pääsemistä erittäin vaikeaksi ilman kontakteja ruotsinkielisiin ihmisiin. Hän kertoo käyvänsä nyt luokkaa, jossa on 18–19 oppilasta, mutta kaikki ovat maahanmuuttajia. Malik toivoo, että siirtyminen lukioon ensi vuonna voisi tuoda hänelle ruotsinkielisiä kavereita. Kertomuksena lopussa Malik kertoo hieman tulevaisuuden suunnitelmistaan, joihin kuuluu vahvasti opiskelu ensin lukiossa ja myöhemmin yliopistossa. Hän kuitenkin toivoo voivansa joskus palata kotimaahansa, mutta tuo esille myös tietoisuuden siitä, ettei se välttämättä ole mahdollista. Malik sanoo olevansa nykyisin tyytyväinen Ruotsiin ja elämäänsä siellä ja toivoo saavuttavansa omat tavoitteensa: ”Minulla on hyvä tulevaisuus!”.

Maija Jonkka opiskelee neljättä vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa liittyen vastasaapuneiden siirtymiseen valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen.

* Farhad Jahanmahanin ja Nihad Bunarin artikkeli Att vara ensam och nyanländ on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).