Siirry sisältöön

Blogi

Miten tukea monikielisten oppilaiden matematiikan oppimista ja lisätä kielitietoisia käytänteitä matematiikan opetuksessa? Muun muassa näihin kysymyksiin etsittiin vastauksia ja käytännön esimerkkejä huhtikuun lopussa Dortmundin yliopiston järjestämässä konferenssissa Mathematics teaching practices and design principles for fostering students’ languageS for learning mathematics.

Vastaantulo osallistui konferenssiin esitelmällään Multilingual process of reading and solving verbal tasks in mathematics: Orservations in a transitional classroom, jonka pitivät Maria Ahlholm, Päivi Portaankorva-Koivisto ja Ninni Lankinen. Esitelmä liittyi jo aiemmin alkaneeseen yhteistyöhön, jossa vastasaapuneiden oppilaiden matematiikan oppimista tutkitaan matematiikan ja suomi toisena kielenä -tutkimusta yhdistäen. Nyt tarkastelun kohteena olivat yläasteen valmistavan ryhmän oppilaat ja etenkin arabiankieliset oppilasparit, joiden työskentelyä sanallisten matematiikan tehtävien kanssa olemme tarkastelleet aina syksystä 2018 alkaen.

Maria Ahlholm, Päivi Portaankorva-Koivisto ja Ninni Lankinen pitämässä Vastaantulo-hankkeen esitelmää

Esitelmässämme pohdimme, mikä tekee matematiikan sanallisista tehtävistä vaikeita ja millaisia erilaisia kielen tasoja oppilaan tulisi ainakin jollain tasolla hallita saadakseen selkoa siitä, mitä matemaattisen tehtävän ratkaisemiseksi tulisi tehdä. Kerroimme myös projektista yleisellä tasolla ja pohdimme aihetta muutaman oppitunnilla videoidun esimerkin valossa.

Matematiikan genret

Ensimmäisen plenaariesitelmän piti University of California, Santa Cruzissa vaikuttava Judit Moschkovitch. Hänen esitelmänsä keskeisintä antia oli ajatus siitä, että koulukieltä harjoittelevalle oppilaalle tulee tarjota tarpeeksi monipuolisia ja rikkaita kieliympäristöjä, eikä matematiikan kieltä saisi yksinkertaistaa liikaa. Rikasta kieltä käytettäessä mahdollistetaan matemaattisen lukutaidon kehittyminen. Sanallisia tehtäviä selkokielistetäessä saatetaan sortua helposti ”sähkösanomakieleen”, jossa lyhyet päälauseet seuraavat toisiaan, ja asioiden väliset konnektorit kuten ”siksi” tai ”sen jälkeen” katoavat. Yksinkertaistamisen sijaan opettajan tulisi Moschovitchin mukaan korostaa keskeisiä asioita ja auttaa oppijaa siten pääsemään kiinni oleelliseen.

Esitelmä herätti keskustelua matematiikan genreistä ja siitä, että oppijoille pitää opettaa matematiikan genrejen ymmärrystä. Kielellisesti hankala sanallinen tehtävä helpottuu, jos tietää, ettei ole mitään väliä, onko tehtävässä esiintyvä henkilö Sanna vai Pekka, tai että toimintaan ohjaava kysymys löytyy usein sanallisen tehtävän lopusta.

Toisen konferenssipäivän plenaaripuhuja oli Dortmundin yliopiston ja teknillisen yliopiston tutkimusryhmää johtava Susanne Prediger. Dortmundissa matematiikan oppimista monikielisissä luokkahuoneissa tutkii kokonainen tutkimusryhmä, jonka työhön saimme tutustua viikonlopun aikana. Moni kohta Predigerin esitelmässä resonoi Vastaantulon havaintojen kanssa. Prediger muun muassa totesi, että usein on vaikeaa tietää, onko puutteellisen vastauksen syynä ongelma matemaattisissa taidoissa vai kielitaidossa – siis puuttuuko oppilaalta kielelliset työkalut avata matemaattista ajatteluaan esimerkiksi selittämällä, miten on päätynyt laskussa tiettyyn vastaukseen. Usein myös opettajan kieli on epätäsmällistä, eikä oppilaalle välttämättä hahmotu, mitä häneltä oikeastaan kysytään. Oppilaan niin sanottu akateeminen rekisteri onkin Predigerin mielestä erityisen tärkeä silloin, kun selitetään merkityksiä ja rakenteita.

Matematiikan kielen puhuminen ja sen tietoinen opiskelu on tärkeä osa ymmärryksen kehittymistä, summasi Prediger. Susanne Predigerin ajatuksiin matematiikan kielen oppimisesta monikielisissä oppimisympäristöissä saadaan tutustua myös Vastaantulon loppukonferenssissa 22. - 23.8.2019.

Miten oppilasta tuetaan?

Vastaantulon teemojen kannalta kiinnostavimpia esityksiä oli muun muassa Richard Barwellin esitys, jossa hän vertaili kolmea erilaista monikielistä luokkaa matematiikan oppimisen kannalta. Barwell havaitsi, että oppimiskulttuureissa oli suuria eroja luokkien välillä. Luokissa, joiden ilmapiiriä Barwell kuvaa kielipositiivisiksioppilaat olivat innokkaita ja uskalsivat käyttää kehittyvää kielitaitoaan. Opettaja suhtautui oppilaiden yrityksiin kannustavasti ja muotoili uudelleen vajavaisia tai virheellisiä vastauksia. Opettaja myös yhdisti aktiivisesti oppilaiden kokemusmaailmaa opittavaan aiheeseen.

Konferenssissa puhuttiin myös siitä, että kaksikielistä opetusta järjestettäessä on iso ero siinä, toimiiko vähemmistökieltä puhuva opettaja ”apulaisena” tai elävänä sanakirjana vai ovatko molemmat kielet tasaveroisesti edustettuna luokassa. Oppimisen kannalta on iso ero siinä, toimiiko luokassa kaksi kieltä rinnakkain vai olisiko kieliä mahdollista saada toimimaan kognitiivisesti yhteistyössä oppimisen tukena.

Tukea myös opiskelukielen oppimiseen

Sekä esitelmissä että keskustelussa usein toistunut ajatus oli, että oppilaiden välisen tasa-arvon takaamiseksi on varmistuttava siitä, että oppilaat saavat riittävästi työkaluja osallistumiseen. Jotta tähän päästäisiin, oppilaiden kielitaidon kehittymistä pitää tukea monipuolisella scaffoldingilla, oikea-aikaisella tuella. Sitä voi olla esimerkiksi matemaattisista ongelmista keskustelu valmiiden mallilauseiden tai muiden muottien avulla, kuvanlukutaidon kehittäminen, keskeisten verbien poimiminen sanallisista tehtävistä ja ylipäänsä systemaattinen oppimisstrategioiden harjoittelu.

Moni puhuja myös muistutti, että matematiikan sanallisten tehtävien – ja ylipäänsä matematiikan kielen – hankaluus saattaa usein piillä arkipäiväisessä sanastossa ainespesifin sanaston sijaan. Niin sanottu opiskelukieli on usein sanastoltaan haastavaa, siksi pelkkiin avainkäsitteisiin keskittyminen ei välttämättä auta oppilasta. Pelkkä sanalista ei auta oppilasta pääsemään sisälle siihen, mitä hänen pitäisi ymmärtää, vaan tähän tarvitaan opettajan apua ja suunniteltua tukea.

Konferenssin kenties ilahduttavin piirre oli, että matemaatikot ja kielentutkijat löysivät yhteisen maaperän hyvin vaivattomasti. Yhteinen tavoite edistää monikielisten oppilaiden oppimista hitsasi osallistujat yhteen ja keskustelu oli innostunutta ja tavoitteeseen sitoutunutta. Konferenssia emännöinyt Susanne Prediger pyysi osallistujia fokusoimaan huomionsa siihen, millaisia ratkaisuja voisimme matematiikan kielen oppimiseen löytää. Teoreettiseen haahuiluun ja ongelmien listaamiseen ei siis sopinut jäädä, vaan ote oli koko ajan hyvin käytännönläheinen ja luokkahuonekeskeinen.

Ninni Lankisen tiivistelmä Diane Larsen-Freemanin artikkelista "Looking ahead: Future directions in, and future research into, second language acquisition"*

Diane Larsen-Freeman summaa artikkelissaan toisen kielen oppimisen tutkimuksen kenttää aina 1960-luvulta nykypäivään. Artikkelin lopussa hän hahmottelee tutkimuskentän tulevaisuutta ja pohtii, mitkä tutkimuksen trendit tulevat vahvistumaan tulevina vuosikymmeninä.

Tutkimuskentän historiaa 1960-luvulta 1990-luvulle

Toisen kielen oppimisen (second language acquisition, SLA) tutkimusperinteen ensimmäisiksi edustajiksi mainitaan usein 60- ja 70-luvuilla vaikuttaneet Corder ja Selinker. Kuten monien muidenkin, myös Corderin ja Selinkerin ajattelun taustalla vaikuttivat Chomskyn ideat universaalista kieliopista.

Seuraavina vuosikymmeninä keskityttiin pohtimaan SLA:n yleisiä lainalaisuuksia ja oppimisen järjestystä, esimerkiksi Krashen esitti, että omaksumisessa vallitsee luonnollinen järjestys. Toiset tutkijat nostivat kuitenkin esiin, että yksilölliset erot ovat merkittäviä, ja oppijan ensikieli ja muut kielet vaikuttavat hänen edistymiseensä. Hymes toi keskusteluun 70-luvun alussa käsitteen kommunikatiivinen kompetenssi. Hymesin tarkoituksena oli korostaa, ettei kompetenssiksi riittänyt vain kieliopillinen täsmällisyys, sillä tarvittiin myös sosiaalista tietoa siitä, miten ilmauksia käytetään. Myös funktionaalisempi näkemys kielestä nousi tutkimuksen fokukseen. Sen mukaisesti tutkimuksessa alettiin keskittyä kielen sosiaalisiin käytänteisiin, kuten pyytämiseen sekä keskustelun rakenteeseen.

1990-luvun lopulla tutkimuksen kenttä jakautui selkeästi kahtia toisten puolustaessa kognitivistista näkemystä uuden kielen oppimiseen, toisten korostaessa kielenoppimisen sosiaalista luonnetta. Kognitivistisen näkemyksen kannattajien mukaan kielen oppimisen tulos on muutos yksilön mentaalisessa tilassa, kun taas sosiaalisen näkemyksen mukaan prosessin tulos on yksilön kyky osallistua sosiaalisesti. Vaikka tämä jako on edelleen nähtävissä, voi Larsen-Freemanin mukaan todeta, että keskimäärin kenttä painottaa nykyään sosiaalista näkemystä aiempaa enemmän.

Sosiokognitiivinen näkemys kielenoppimiseen yhdistää nämä kaksi näkemystä. Complex dynamic system theoryn (CDST) mukaan kielen kehittyminen tapahtuu juuri näiden kahden seikan risteyskohdassa. CDST on metateoria kehittyvän kielitaidon teorioiden perheessä. Näiden teorioiden mukaan kieli on dynaaminen järjestelmä, joka muokkautuu jatkuvasti käytön ansiosta. Kielenoppimisen näkökulmasta tämä tarkoittaa, että oppiminen on semioottinen prosessi, jonka avulla oppija yrittää tulkita ja luoda merkityksiä omia lingvistisiä resurssejaan mukauttamalla ja innovoimalla. Tämä tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kielenkäyttäjien kanssa. Sosiokognitiiviset lähestymistavat pitävät muotteja (patterns) sääntöjä tärkeämpänä oppimisen kohteena ja häivyttävät rajaa kielen oppimisen ja käytön välillä.

Nykyhetkeä ja tulevaisuuden haasteita

Ihmisten liikkuvuuden lisääntyminen ja teknologian kehitys muokkaavat maailmaa ja myös tutkimuksen kenttää. Selkeitä ja yksinkertaisia vastauksia kysymyksiin ”miten kieltä opitaan” tai ”ketkä ovat oppijoita?” tuskin on tiedossa, mutta on selvää, että uudenlaiselle ajattelulle on kysyntää. Yksinkertaistavien selitysten sijaan monimutkaisessa maailmassa tarvitaan holistisempia, ekologisia ja asioiden välisiä suhteita ymmärtäviä näkemyksiä. Jatkossa tullaan keskittymään yhä useammin yhden muuttujan tarkastelun sijaan monimutkaisen ja alati muuttuvan systeemin osien välisiin suhteisiin. Ekologisena teoriana CDST tunnistaa, ettei toisen kielen oppiminen tapahdu staattisesti ja eristyksissä ympäristöstään. Muutokset muissa kokonaisuuden osissa vaikuttavat myös oppimiseen – usein epäodotuksenmukaisesti ja epälineaarisesti.

Yksilöllisiä eroja tarkasteltaessa tutkimuksen näkökenttään ilmaantuu yhä uusia muuttujia. Jo aiemmin tutkittujen iän, asenteen ja motivaation lisäksi nyt tutkitaan myös halukkuutta vuorovaikutukseen, oppijan ahdistusta, identiteettiä, tunteita, uskomuksia ja oppimisstrategioita. Tämän lisäksi Larsen-Freeman ennustaa, että tutkimus muuttuu yhä yksilökeskeisemmäksi ja alkaa suuntautua entistä enemmän tarkastelemaan yksilöllisen oppijan toimimista tilassa ja ajassa.

Toinen keskeinen tulevaisuuden suuntaus tulee Larsen-Freemanin mukaan olemaan kontekstin tärkeyden tunnustaminen. Kieltä ei opita ideologisessa tyhjiössä, vaan prosessiin vaikuttaa suuresti ympäröivän yhteiskunnan tilanne.

Yksikielisestä painotuksesta monikieliseen todellisuuteen

Kielen näkökulmasta ”yksi kansakunta, yksi kieli” -ajattelu on monessa maassa viimeistään nyt menneisyyttä – mikäli se nyt koskaan todellisuutta olikaan. Moni ihminen varttuu kahden tai useamman kielen ympäröimänä, käyttää eri kieliä erilaisiin tarkoituksiin tai viettää liikkuvaa elämää, jonka seurauksena huomaa joutuvansa opettelemaan useampia kieliä ensikielensä lisäksi. Globalisaatio onkin lisännyt tietoisuutta monikielisestä todellisuudesta.

Tämänhetkisen käsityksen mukaan eri kielet eivät toimi eri kohdissa aivoja. Tutkijat ovat laajasti sitä mieltä, että yksilön hallitsemat kielet vaikuttavat toisiinsa, eivätkä ne siis ole autonomisia yksikköjä. Myös normit ovat tätä myöden vaihtelevia ja muokkautuvat kielen käyttöön liittyvien kokemusten mukaan.

Translanguaging, limittäiskieleily, on jo tunnustettu laajalle levinneeksi kielenkäytön sosiaaliseksi käytänteeksi. Tämä huomio vaikuttaa myös luokkahuonetodellisuuteen, jossa oppilaiden eri kielet tulisi valjastaa uusien kielten oppimisen apuvälineeksi. Larsen-Freeman ennakoi tällaisten käytäntöjen tulevan yhä arkisemmiksi sitä mukaa, kun ymmärrämme paremmin, miten yhden kielen taito voi edesauttaa toisen oppimista.

Larsen-Freemanin mukaan voi olla, ettei opettajan menestys työssään riipu tulevaisuudessa ainesisällön hallitsemisesta, vaan siitä, osaako opettaja auttaa oppijoita ymmärtämään heitä ympäröivää maailmaa. Vaikka aineenhallinta ja pedagoginen osaaminen ovatkin hyvin tärkeitä, ei opettaja pääse pitkälle pelkästään niiden avulla, ellei ymmärrä tätä kasvatuksellista vastuutaan. Tähän liittyvät myös erilaisten epätasa-arvoisten rakenteiden ja vallan jakautumisen ymmärtäminen.

Ninni Lankinen, FM on suomi toisena kielenä -opettaja, joka työskentelee Vastaantulo-hankkeen projektisuunnittelijana.

*Diane Larsen-Freemanin artikkeli Looking ahead: Future directions in, and future research into, second language acquisition (Foreign Language Annals 2018; 51:55–72) löytyy täältä.

Mistä löytää monikieliselle oppilaalle sopivaa luettavaa ja samalla vahvistaa hänen kielitaitoaan monella kielellä? Vastaus löytyy monikielisestä kirjastosta!

Monikielinen kirjasto on osa pääkaupunkiseudun Helmet-kirjastoverkostoa, ja se sijaitsee Pasilan kirjaston tiloissa. Kirjaston päätarkoituksena on tukea Suomessa asuvan vieraskielisen väestön kirjastopalveluita. Tämän lisäksi monikielinen kirjasto tarjoaa myös tiedotusta ja neuvontaa, ja sen palveluihin kuuluu myös erilaiset kielikahvilat ja satutuokiot vieraskieliselle väestölle sekä maahanmuuttajuuteen ja monikulttuurisuuteen liittyvien tapahtumien ja seminaarien järjestäminen. Monikieliselle kirjastolle on myönnetty Suomen kieltenopettajien liiton SUKOL ry:n Vuoden kieliteko -palkinto vuonna 2018 monikielisyyden ja lukemisen edistämisen eteen tehdyn työn perusteella. Monikielinen kirjasto on OKL:n rahoittama, joten se on käyttäjille täysin ilmainen.

Monikielisen kirjaston aineistoon kuuluu lähes 23 000 kirjaa noin 80 eri kielellä. Näistä kirjoista noin 40 prosenttia on lasten- ja nuortenkirjallisuutta ja 60 prosenttia aikuisille suunnattua kirjallisuutta. Suurimpia kokoelmia löytyy arabian, kiinan, somalin ja farsin kielillä, ja kirjojen lisäksi kirjastosta löytyy lehtiä, musiikkia ja elokuvia. Fyysisiä lehtiä ilmestyy yhdeksän kappaletta, ja niiden lisäksi kirjastokortilla on lukuoikeus PressReaderiin ja RBdigital-sovellukseen, joissa molemmissa on tarjolla vieraskielisiä lehtiä.

Fyysisten kirjojen lisäksi kirjaston kokoelmiin kuuluu myös äänikirjoja ja e-kirjoja. Äänikirjoja löytyy jonkin verran esimerkiksi arabiaksi, kurdiksi, somaliksi ja persiaksi, mutta niitä on haasteellisempaa löytää, joten valikoima on suppeampi, eikä kaikilla kielillä ole tarjolla äänikirjoja. E-kirjoja taas löytyy paremmin, ja esimerkiksi arabian kielellä on lainattavissa noin 120 eri e-kirjaa. Äänikirjojen ja e-kirjojen lainaaminen edellyttää valtakunnallista kirjastokorttia tai e-kirjastokorttia, joten ne eivät aina tavoita kaikkia materiaalista kiinnostuneita.

Monikielinen kirjasto keskittyy tällä hetkellä lasten- ja nuortenkirjallisuuden hankintaan, ja aineiston hankinnan lisäksi lasten ja nuorten lukemisen edistämisen eteen on tehty paljon työtä. Usein lasten kirjoista on olemassa fyysisen kirjan lisäksi CD, joka helpottaa pienten lasten ja juuri lukemaan opettelevien koululaisten lukuharrastusta. Monikielinen kirjasto tarjoaa myös monikielisen lukudiplomin, vinkkilistat arabian- ja somalinkielisistä lastenkirjoista ja monikielisiä satutuokioita. Monikielinen kirjasto tarjoaa myös kaukopalvelun, jonka avulla kirjaston aineistoa voi tilata eri puolille Suomea.

Kaukopalvelun avulla monikielinen kirjasto on kaikkien ulottuvilla. Monikielisen kirjaston aineistoja voi tilata sujuvasti lähimmän kirjaston kautta. Muut kirjastot voivat tehdä myös vapaamuotoisen siirtokokoelmatilauksen Helsingin Monikielisestä kirjastosta. Siirtokokoelmien avulla voi täydentää kirjaston kokoelmaa esimerkiksi harvinaisempien kielten teoksilla. Kirjasto voi saada siirtokokoelman 3 - 4 kuukauden ajaksi ja lainat ovat uusittavissa jopa viisi kertaa. Sekä aikuisten että lasten aineistoa toimitetaan siirtolainoina.

Aineiston hankinnan painopisteenä on ollut lasten- ja nuortenkirjallisuus. Monikielisen kirjaston tavoitteena on edistää vieraskielisten lasten ja nuorten lukuharrastusta, kielellistä kehitystä ja oppimista. Koulun tehtävänä on ohjata lapsia ja nuoria kirjastopalveluiden käyttöön sekä innostaa omakielisen kirjallisuuden lukemiseen. Myös opettaja voi tilata oppilaiden mieltymysten mukaisia siirtokokoelmia lähettämällä siirtokokoelmapyynnön sähköpostilla Monikieliseen kirjastoon.

Yhteystiedot: Monikielinen kirjasto, Kellosilta 9, 00520 Helsinki

monikielinen.kirjasto@hel.fi

kaukopalvelu@hel.fi

http://www.helmet.fi/fi-FI/Kirjastot_ja_palvelut/Monikielinen_kirjasto

www.facebook.com/monikielinenkirjasto

Kirjoittajat Henna Hyvärinen ja Vera Mikkola ovat Helsingin yliopiston tutkinto-opiskelijoita. Hennan pääaineena on erityispedagogiikka ja Veran kasvatustiede (luokanopettaja). Molemmat viimeistelevät tällä hetkellä kandidaatin tutkintojaan lyhyenä sivuaineenaan Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus.

Marjo Yli-Piiparin tiivistelmä blogi Carmen Muñozin ja David Singletonin artikkelista ”Age and Multilingualism”*.

Lapset ja aikuiset – omaksujia ja oppijoita

Muñoz ja Singleton alleviivaavat artikkelissaan Age and multilingualism useamman kielen oppimisen kognitiivisia etuja. Monikielisyyden katsotaan hyödyttävän kaikenikäisiä, jopa lieventävän iäkkäämpien henkilöiden kognitiivista rappeutumista. Monikielisyys-käsitteellä viitataan tässä kahden tai useamman kielen hallintaan.

Kun lisäkielen oppimisen ja iän suhdetta tutkitaan, on tehtävä ero aloitusiän ja biologisen iän välillä. Toisin sanoen erotetaan se, missä iässä kielen omaksuminen tai oppiminen alkaa, ja se, minkä ikäinen henkilö on kieltä opiskellessaan. Muñoz ja Singleton ottavat puheeksi E. Lennebergin kehittämän kriittisen periodin hypoteesin (critical period hypothesis, CPH), joka alun perin liittyi ensimmäisen kielen omaksumiseen. Sitä on sovellettu myös toiseen kieleen: toisen kielen oppiminen varhaisella iällä on lähtökohta äidinkielisen tai lähes äidinkielisen tasoiselle kielitaidolle. Hypoteesin mukaan kielen oppiminen kriittisen periodin jälkeen ei voi johtaa äidinkielen tasoiseen kielenhallintaan.

Aloitusiän rinnalla biologinenkin ikä on siis merkityksellinen. Vaikka toisen kielen oppimisesta aikuisiässä on vielä suhteellisen vähän tutkimusta, on tuttu juttu, että vanhemmilla aikuisilla ikääntymisprosessi vaikuttaa oppimiseen: työmuistin kapasiteetti ei ole entisensä ja tiedon prosessointi hidastuu. Paitsi työmuisti ja ikä myös opiskeluvuosien määrä ja uudessa maassa oleskelun pituus vaikuttavat, etenkin pitkäkestoiseen oppimiseen.

Lisäkielten oppiminen ja ikä

Monikielisyys voi olla simultaanista tai sekventiaalista. Ensimmäisessä tapauksessa toisia kieliä omaksutaan varhaislapsuudesta lähtien ja toisessa lisäkielet opitaan peräkkäisesti, vasta kun ensimmäinen kieli on jo hallussa. Yhden näkemyksen mukaan vedenjakaja simultaanisen ja sekventiaalisen oppimisen välillä on kolmen vuoden ikä, kun taas toisen käsityksen mukaan mitään tarkkaa rajaa ei ole olemassa.

Siitä, miten monikielisyys kehittyy, on siis erilaisia näkemyksiä. On esimerkiksi kyseenalaista, voiko pieni lapsi erottaa kahden kielen käännösekvivalentit. Paradisin (2007) mukaan kaksikieliset lapset kykenevät erottamaan kaksi kieltään keskustelukumppaninsa mukaan ainakin kahden vuoden ikäisestä lähtien ja reilusti alle kolmevuotiaat voivat tehdä metalingvistisiä huomioita käyttämistään kielistä ja ryhtyä kääntämään kielestä toiseen vanhemmilleen. Nämä seikat eivät puolla sitä, että lapsen aivot olisivat perimmältään yksikieliset.

Jos aiemmin menestyksekäs toisen kielen oppiminen tarkoitti sitä, että saavutti kielitaidon, joka vastasi yksikielisen äidinkielisen puhujan taitotasoa, nyttemmin asiasta on tehty toisenlaisia tulkintoja. Miksi mittatikkuna pitäisi olla yksikielinen syntyperäinen puhuja? Kaksikielisen kielet vaikuttavat toisiinsa väistämättä kaikilla osa-alueilla eikä kumpikaan täysin vastaa yksikielisen kieltä.

Kuten Murahata, Murahata ja Cook (2017) esittävät, toisen kielen oppimisen aloitusiän vaikutuksiin omistautuva tutkimus voisi jättää syrjään kielenkäytön puutteellisuudet natiivipuhujamittarista käsin. Lisäkielten omaksumisessa vaikutuksensa on sillä, missä määrin aiemmat kielet ovat juurtuneet. On merkityksellistä, onko kyseessä nuorempi vai vanhempi monikielinen. On yleisesti havaittu, että aikuiset toisen kielen oppijat ovat alakynnessä ensimmäisen kielen juurtumisen ja interferenssin takia.

Juurtumisvariaabeli monimutkaistaa kokonaisuutta. Vertailusta aikuiseen äidinkieliseen puhujaan tulee entistä höttöisempää.

Katse herkkyyskaudesta muihin muuttujiin

Kriittisen periodin sijaan jotkut tutkijat puhuvat kernaammin herkkyyskaudesta. Se viittaa periodiin, jonka aikana lapsi voi omaksua kieltä helposti, nopeasti ja ilman opetusta. Oli termi kumpi vaan (critical/sensitive period), ajatusta on sovellettu sekä ensimmäisen kielen että lisäkielten omaksumiseen. Herkkyyskausiajattelu on jo yli puoli vuosisataa painottunut keskusteluissa kielten oppijoiden toisistaan poikkeavista saavutuksista. Toisaalta hypoteesin mielekkyyttä on aina myös epäilty. Nykyään ikää pidetään hyvin kompleksisena tekijänä, niin sanottuna makromuuttujana, ja monet ovatkin kaivanneet tarkasteluun muita muuttujia – ei vain herkkyyskautta.

On olemassa yllin kyllin tutkimusta siitä, kuinka nuoremmat maahan tulleet saavuttavat äidinkielisen tason toisessa kielessä todennäköisemmin kuin vanhemmat. Kuitenkaan kaikki lapsina uuteen maahan saapuneet eivät tavoita täydellistä kielitaitoa. Myöhemmin saapuneiden kieli ei systemaattisesti myöskään jää laahaamaan, vaan ”myöhäiset” voivat saavuttaa yhtä hyvän kielitaidon kuin nuorena saapuneet. Viimeaikainen tutkimus suosiikin monikollisia termejä optimaaliset periodit tai herkkyyskaudet, mikä viittaa siihen, että ollaan pyristelemässä pois CPH-fanatismista.

Kielen oppiminen uudessa maassa voi suhteutua muun muassa kielellis-kulttuurisen identiteetin kehittymiseen. Esimerkiksi monikielisissä päiväkodeissa lapset eivät osoita, että tiedostaisivat vertaistensa tulevan muista kielitaustoista. Tietoisuus erilaisista kielitaustoista näyttää kirkastuvan vähitellen. Muñoz ja Singleton vakuuttavat lukijan myös ikään liittyvän sosio-affektiivisen ulottuvuuden tärkeydestä esittelemällä muutamia 2000-luvun tutkimuksia. Kuten Moyer (2013, 2014) päättelee, lisäkielen taidon saavuttamisessa kielikokemuksen määrä ja laatu ovat ratkaisevampia kuin pelkkä ikävaihe. Merkittäviä ovat näin ollen identiteetti, kontaktin tiiviys äidinkielisiin, kielen käyttö eri tilanteissa, motivaatio ja positiivinen suhde kohdekieleen ja -kulttuuriin.

Vieras kieli ja toinen kieli

Vieraan kielen oppimisessa tavoite äidinkielisen puhujan tasosta on luonnollisesti epäsopiva. Äidinkielenomaisuutta on kerrassaan mahdotonta saavuttaa pelkästään luokkahuoneessa, jossa syöte on rajallista. Tässä kontekstissa on mielenkiintoista verrata koululaisia, jotka ovat aloittaneet vieraan kielen opiskelun eri luokka-asteilla. Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että lyhyellä aikavälillä vanhemmat aloittajat oppivat vierasta kieltä nopeammin ja saavuttavat paremman kielitaidon kuin nuoremmat aloittajat saman tai jopa pienemmän opetustuntimäärän jälkeen. Selityksenä tähän on kyky soveltaa metakognitiivista tietoa ja hyödyntää eksplisiittistä oppimista.

Nämä tulokset poikkeavat osin ratkaisevasti havainnoista, joita on tehty toisen kielen oppijoista. Toisen kielen oppijoilla kielen kehittyminen on nopeampaa vanhempana aloittaneille kielen omaksumisen alkuvaiheessa, mutta nuorempien kehitys on vankempaa pitkällä aikavälillä.

Entä pitkän aikavälin saavutukset? Jos toisen kielen kontekstissa varhaisemmat aloittajat peittoavat myöhäisemmät aloittajat, niin vieraan kielen kontekstissa asia on päinvastoin. Tästä voidaan vetää se johtopäätös, että nuoret lapset ovat taitavia implisiittisessä oppimisessa, jos syötettä on paljon. Vastaavasti vanhemmat lapset ja teini-ikäiset ovat vahvemmilla eksplisiittisessä oppimisessa, koska heillä on analysointitaitoja ja ylipäätään enemmän aiempaa kieliosaamista.

Loppusananen

Viimeisimmissä tutkimuksissa 2010-luvulla on tultu siihen lopputulemaan, että syötteen määrällä ja laadulla on suurempi vaikutus kuin aloitusiällä. Mahdollisuuksia monikielisyyteen nykymaailmassa on: on monikielisiä kouluja, opetusta eri kielillä ja lukuisia kieliä opiskellaan. Monikielisyys on kaikenikäisten ulottuvilla. Kuinka ollakaan, motivaatio, asenne ja oppimisympäristö vaikuttavat oppimiseen.

 

Marjo Yli-Piipari, FL työskentelee Helsingin yliopistossa yliopisto-opettajana ja on myös yksi Vastaantulo-hankkeen tohtorikoulutettavista. Hän on kiinnostunut venäjänkielisten lasten toisen kielen kehittymisestä.

* Carmen Muñozin ja David Singletonin kirjoitus ”Age and Multilingualism” on julkaistu viimeksi mainitun ja Larissa Aroninin toimittamassa teoksessa ”Twelve Lectures on Multilingualism” (MM Textbooks: 15, Bristol, Multilingual Matters)

Vastaantulon neljäs ja viimeinen työpajapäivä Numeroita! Matematiikan oppiminen kielen näkökulmastajärjestettiin tuttuun tapaan Helsingin yliopiston Siltavuorenpenkereellä. Ystävänpäivänä pidettyyn työpajaan kokoontui joukko innostuneita valmistavan luokan opettajia pohtimaan matematiikan ja kielen välistä suhdetta. Päivän aloitti projektisuunnittelija Ninni Lankinen kertomalla Vastaantulon tavoitteista sekä uusimmista kuulumisista.

Ensimmäisenä puheenvuorona kuulimme matematiikan didaktikko Päivi Portaankorva-Koiviston esityksen, joka käsitteli matematiikan kielen osa-alueita ja matematiikan kielelle ominaisia piirteitä. Puheenvuorossa tuli esille muun muassa niitä haasteita, joita vastasaapuneet oppilaat voivat kohdata matematiikan opiskelussaan uudella kielellä. Pääsimme puheenvuoron siivittämänä pohtimaan myös sitä, millaista kielitaitoa matematiikan sanallisten tehtävien ratkaiseminen vaatii.

Päivi Portaankorva-Koivisto esittelee matematiikan kielen erityispiirteitä.

Saman teeman parissa myös jatkoi hankkeen johtaja Maria Ahlholm esittelemällä Vastaantulon tuoretta tutkimusaineistoa valmistavasta luokasta. Näimme esimerkkejä paritehtävistä, joissa vastasaapuneet oppilaat ratkovat yhdessä matematiikan tehtäviä. Ahlholmin esitelmässä pääsimme kuulemaan havaintoja siitä, miten oppilaat keskustelivat tehtävistä kaikkia osaamiaan kieliä hyödyntäen – monikielistä matikkapuhetta siis parhaimmillaan!

Seuraavaksi yläkoulun valmistavaa ryhmää Vantaalla opettava Jutta Laakso kertoi luokkansa rutiineista matematiikan opetuksessa. Innostavassa puheenvuorossa saimme kuulla toimiviksi todettuja kokemuksia matematiikan eriyttämisestä, toiminnallisuudesta, materiaaleista ja matematiikan sanaston opettelusta valmistavassa luokassa. Laakson puheenvuoro herätti antoisaa keskustelua opettajien kesken muun muassa siitä, millaisilla tavoilla matematiikan sanaston opettelua voi tuoda osaksi oppitunteja ja millaiset materiaalit ovat olleet luokissa toimivia. Puolin ja toisin jaettiin hyväksi koettuja materiaalivinkkejä; kehuja opettajilta saivat etenkin selkeärakenteiset ja omatoimisuuteen kannustavat materiaalit.

Ylasteen valmistavassa matikassa opettajan oppaat ja tukiopetusmateriaalit ovat kovassa käytössä. Kuva Jutta Laakson esityksestä.

Lounaan jälkeen päästiin työpajatyöskentelyn pariin. Tarkoituksena oli pienissä ryhmissä luoda valmis tehtäväkokonaisuus matematiikan opetukseen jostakin opettajien hankalaksi kokemasta teemasta. Ryhmät muodostettiin opettajien etukäteen valitsemien aihealueiden ympärille, ja iltapäivän aikana tehtäväkokonaisuuksia kehiteltiin negatiivisista luvuista, prosenttilaskuista ja vastausten arvioinnista sekä matikan kuvasanastoista. Iloisen puheensorinan ja yhteisten oivallusten pohjalta syntyi hienoja tehtäväkokonaisuuksia luokissa kokeiltaviksi.

Päivän lopuksi kahvien nauttimisen yhteydessä koottiin vielä päivän antia yhteen loppukeskustelun sekä Flingaan kerätyn palautteen muodossa. Työpajapäivä sai opettajilta kiitosta erityisesti mielenkiintoisista keskusteluista sekä vertaistuesta ja ideoiden jakamisesta kollegoiden kesken. Opettajat kertoivat saaneensa päivästä uusia ajatuksia ja vinkkejä oman opetuksensa tueksi.

Kiitos kaikille työpajaan osallistuneille mahtaville valo-opettajille sekä innostaville puhujille!

Maija Jonkka

Maija Jonkka on luokanopettajaopiskelija ja Vastaantulon tutkimusavustaja. Hän on tehnyt kandidaatintutkielmansa vastasaapuneiden oppilaiden siirtymisestä yleisopetukseen ja tekee tällä hetkellä myös pro gradu -tutkielmaansa Vastaantulossa.

Vastaantulon linssi zoomaa hankkeen viimeisenä keväänä matematiikan kielen oppimiseen paitsi peruskouluun valmistavassa, myös lukioon valmistavassa opetuksessa. Alkuvuodesta käymme läpi syksyllä yläasteen valmistavassa ryhmässä kerättyä tutkimusaineistoa ja raportoimme löydöksistämme niin kotimaisissa kuin ulkomaisissakin konferensseissa.

Hankkeen kuukausittaiset lukupiirit jatkavat tuttuun tapaan joka kuun viimeinen tiistai, tosin huhtikuussa tapaamme vapun takia jo kuun toiseksi viimeisellä viikolla, tiistaina 23.4. Lukupiireihin ovat tervetulleita sekä opettajat, tutkijat kuin opiskelijatkin. Luettavista artikkeleista saadaan eniten irti silloin, kun paikalla on mahdollisimman kirjava joukko katselemassa tekstiä eri näkökulmista, joten toivotamme kaikki tutkimuskirjallisuudesta kiinnostuneet lämpimästi tervetulleiksi mukaan.

Datasessioissa kokoonnumme joka kuun toinen maanantai analysoimaan Vastaantulon tutkimusaineistoa. Myös datasessioihin ovat tervetulleita kaikki, joita kiinnostaa nähdä, mitä valmistavan opetuksen oppitunneilla tapahtuu. Datasessioihin osallistuneet opettajat ovat kiitelleet mahdollisuutta seurata toisen opettajan työtä ikään kuin kärpäsenä katossa, ajatella asioita hiukan uudesta kulmasta, ja nähdä, miten itselle vieraat valmistavan oppilaat työskentelevät.

Hankkeen neljäs ja viimeinen työpaja pidetään ystävänpäivänä, torstaina 14.2. Työpaja on suunnattu lukioon valmistavan opetuksen parissa työskenteleville, mutta myös peruskoulun vanhimpien oppilaiden opettajat hyötyvät päivästä. Työpajassa keskitytään matematiikan kielen oppimiseen monikielisissä luokissa. Ilmaiseen työpajaan voi ilmoittautua 6.2. mennessä osoitteessa https://elomake.helsinki.fi/lomakkeet/94981/lomake.html

Maaliskuussa kokoonnumme taas pyöreän pöydän palaveriin pohtimaan suullista tiedonhankintaa ja muitakin heikkoja kirjallisia taitoja kompensoivia menetelmiä isommilla oppilailla.

Vastaantulon materiaalipankki on nyt viimeinkin graafikon käsittelyssä ja valmista pitäisi tulla kevään aikana. Luvassa on ainakin opetuslauluja suomen kielen oppimisen alkuvaiheeseen sekä monikielinen tehtäväpaketti erilaisten valmistavan opetuksen teemojen ympärille.

Vastaantulon väki esittelee hankkeen tuloksia tulevan vuoden aikana ainakin Dortmundissa, Kööpenhaminassa, Helsingissä, Hong Kongissa ja Växjössä.

Jos valmistavan opetuksen tutkimus ja kehittäminen kiinnostavat, nyt ehtii vielä hypätä Vastaantulon kelkkaan ja tulla mukaan tilaisuuksiimme! Hanke päättyy syyskuussa 2019, ja syksyllä järjestämme vielä opettajia, tutkijoita ja muita alan toimijoita yhteen kokoavan seminaarin aiheesta.

Kaikista hankkeen tapahtumista tiedotetaan Tapahtumat-sivulla sekä hankkeen Facebook-ryhmässä Vastaantulo.

Ella Väätäisen tiivistelmä Marie Sjöblomin (2018) artikkelista ”Developing mathematical reasoning by using questions in a multilingual mathematics classroom”.*

Taustaa

Sjöblomin artikkelin aiheena on tutkimus, jossa selvitettiin opiskelijoiden esittämien matemaattisten kysymysten merkitystä. Tutkimuksessa keskityttiin pienryhmissä vertaisille esitettyihin kysymyksiin.  Kysymysten oli tarkoitus edistää oppimista ja auttaa opiskelijoita ymmärtämään toistensa päättelyä. Yksi käytetyistä kysymyksistä oli esimerkiksi ”Mitä tarkoitat?”

Tutkimus toteutettiin kolmivaiheisena interventiotutkimuksena monikielisessä lukioluokassa Ruotsissa. Luokan kaikki opiskelijat puhuivat ruotsia toisena kielenään. Kuitenkin ruotsi oli heidän opintojensa kieli, joten muita kieliä käytettiin harvoin. Tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden matemaattista päättelyä sekä kommunikaatiota ja tukea monikielisten opiskelijoiden osallistumista matematiikan opintoihin. Analyysin kohteena olivat muutokset siinä, miten opiskelijat käyttivät kysymyksiä oppimisprosessin aikana.

Teoreettiset viitekehykset

Tutkimuksessa on käytetty kahta teoreettista viitekehystä. Kumpaakaan viitekehystä ei ole alun perin suunniteltu monikielisen oppimisen tarkasteluun, mutta tässä tutkimuksessa niitä käytetään toisiaan täydentävästi.

Alrøn& Skovsmosen (2004) kysely-yhteistyömalli (inquiry co-operation model)

Malli tarkastelee kysymyksen muotoilua sekä erilaisiin lopputuloksiin johtavan prosessin suunnittelua.

8 kommunikaatiotapaa:

  1. Kontaktin ottaminen (getting in contact): toisten kuuntelu kunnioittaen ja reagoiden
  2. Paikantaminen (locating): poissulkeminen ja kokeilu
  3. Identifiointi (identifying): matemaattisen idean selvittäminen ja identifiointi
  4. Puoltaminen (advocating): oman näkemyksen ilmaisu uusien ajatusten vastaanottamiseksi, ehdotusten kokeilu ja todentaminen
  5. Ääneen ajattelu (thinking aloud): ideoiden, ajatusten ja tunteiden ilmaisu
  6. Uudelleenmuotoilu (reformulating): aiemmin käsitellyn asian toistaminen
  7. Haastaminen (challenging): uuden suunnan etsiminen kyseenalaistamisen ja uuden näkökulman etsimisen vuoksi
  8. Arvostelu (evaluating): korjaaminen ja kritiikki

Fuentesin (2009) kahdeksan kysymys-/kommentti-vastaus-paria

Mallia käytetään opiskelijoiden keskusteluiden analysointiin.

1. A pyytää B:tä näyttämään työn B näyttää työnsä
2. A pyytää B:tä selittämään työn B selittää työnsä
3. A kritisoi B:n työtä B perustelee työnsä
4. A torjuu B:n perustelun B muodostaa työnsä uudelleen
5. A pyytää B:tä arvioimaan työnsä B arvioi A:n työn
6. A ehdottaa strategiaa ryhmälle Ryhmä koittaa uutta strategiaa
7. A kysyy B:ltä sisältökysymyksen B vastaa A:n kysymykseen
8. A kysyy B:ltä tarkentavan kysymyksen B vastaa A:n kysymykseen

Metodi: Educational design -research

Käytetyn metodin ideana on, että monivaiheisen prosessin myötä tuotetaan sekä teoreettisia että käytännöllisiä tuloksia. Siksi suunnitelmana olikin auttaa opiskelijoita kysymään matemaattisia kysymyksiä teoreettisia viitekehyksiä hyödyntäen. Alrøn& Skovsmosen viitekehyksen avulla tuotiin dialogiset mallit opiskelijoiden keskusteluun ja tuettiin heidän kommunikointiaan. Fuentesin kehyksellä analysoitiin opiskelijoiden käyttämiä kysymystyyppejä.

Esitettyjen kysymysten muutos kolmen vaiheen aikana

Ensimmäinen vaihe

Tutkimuksen fokus oli opiskelijoiden ongelmanratkaisukeskustelun aikaansaamisessa. Opiskelijoille esiteltiin tukikeinot, joita olivat oppikirjanmukainen ongelmanratkaisustrategia, etukäteen annetut kommunikaatioroolit (puheenjohtaja, johtopäätösten tekijä, ajattelija ja kirjanpitäjä) sekä tyhjä kysymyslista, johon kannustettiin kirjoittamaan ylös käytettyjä kysymyksiä.

Alussa oli haastavaa saada opiskelijat käyttämään Alrøn& Skovsmosen mallin tapoja, sillä suuri osa opiskelijoista keskittyi löytämään oikeaa vastausta. Kysymyksiä esitettiin, mutta opiskelijat eivät vastanneet toisilleen (ei kontaktin ottamista). Jälkikäteen analysoituna keskusteluista ei pysty määrittämään rooleja. Näin ollen Fuentesin teoreettista viitekehystä ei voitu käyttää tässä vaiheessa. Opiskelijat eivät ymmärtäneet kyselyn merkitystä, joten toista vaihetta varten opettaja selvensi tavoitteita.

Toinen vaihe

Tehtäviä muutettiin siten, että niissä oli erilaisia ratkaisutapoja sekä useita oikeita vastauksia. Tarkoituksena oli välttää aiempi ratkaisukeskeisyys. Tueksi tarjottiin myös itsenäistä miettimisaikaa kysymysteen valmisteluun, mutta sitä ei useinkaan käytetty. Tukikeinoja tarkennettiin ja roolit vaihdettiin vastuualueisiin (ryhmätyö, kirjoitettu summaus, kysymykset, suullinen esitys).

Toimenpiteiden myötä Alrøn& Skovsmosen mallin kohta 4. eli puoltaminen lisääntyi. Tämä vaati kuuntelua, vastauksia ja rakentamista. Vertaisille esitetyt kysymykset vaikuttivat auttavan ryhmää vastauksen löytämisessä. Edelleenkään kysymyksen tarkoitus ei ollut täysin selvä kaikille.

Kolmas vaihe

Tehtävänanto muutettiin kaikille samaksi monialaiseksi tehtäväkokonaisuudeksi ja tehtäviin oli edelleen monia oikeita ratkaisutapoja sekä vastauksia. Kommunikaatioroolit pysyivät samana kuin toisessa vaiheessa, mutta ongelmanratkaisustrategiaan yhdistettiin valmis kysymyslista. Opiskelijat kokeilivat yhdistettyä listaa jo valmistautumisvaiheessa ja opettaja kävi luokan kanssa metakeskustelun siitä, miten ja miksi he käyttivät listaa.

Toimenpiteiden myötä opiskelijat pyrkivät kysymään ja ymmärtämään toistensa päättelyä. Työskentelyssä ilmeni edelleen kohta 4: puoltaminen ja lisäksi 7: haastaminen. Viimeisessä haastattelussa opiskelijat kertoivat, että yhdistetyn listan kanssa työskentely oli helpompaa. Myös fokus matemaattisiin keskusteluihin koko luokan keskusteluissa ja haastatteluissa saattoi parantaa asenteita. Lisäksi kolmannessa vaiheessa opiskelijat tunsivat jo toisensa ja he olivat valmistautuneita ryhmätyöskentelyyn. Asenteet muuttuivat positiivisemmaksi, vaikka opiskelijat eivät aina kokeneet kysymyslistaa merkitykselliseksi.

Johtopäätökset

Tutkimuksen opiskelijat olivat kykeneviä käyttämään toista kieltä matemaattiseen ongelmanratkaisuun. Kuitenkin ryhmätyöskentely oli monille uutta, joten opiskelijat tarvitsivat siihen tukea. Tehtävänannon merkitystä ei usein ymmärretty. Fuentesin mukaan kommunikaation puute ja normit vaikuttavat vuorovaikutukseen. Siksi olikin tärkeää tunnistaa ryhmien sosiaalinen ilmapiiri ja muuttaa toimenpiteitä sen mukaan.

Aktiivinen vuorovaikutus on tärkeää monikielisille opiskelijoille matematiikan oppimisessa. Tutkimuksen perusteella voidaankin siis todeta, että opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen vahvistaminen on tärkeämpää kuin se, että puututtaisiin suoraan opiskelijoiden toisen kielen kompetensseihin. On tärkeää kehittää matemaattista ja kielellistä osaamista samaan aikaan huomioiden sen, että vuorovaikutuksen fokuksen on oltava tavoitteellinen.

 

Ella Väätäinen opiskelee kolmatta vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaansa Vastaantulossa aiheenaan suomen kielen oppimateriaalit valmistavassa opetuksessa.

* Marie Sjöblomin artikkeli ”Developing mathematical reasoning by using questions in a multilingual mathematics classroom” on julkaistu Nordic Studies in Mathematics Educationin numerossa 3-4 (2018).

Viime vuoden loppupuolella minulle tarjoutui mahdollisuus päästä kevääksi 2018 opettajaksi valmistavaan luokkaan. Luokanopettaja- ja suomen kielen opettajaopiskelijan näkökulmasta tilaisuus vaikutti niin mielenkiintoiselta, että olihan siihen pakko tarttua! Ja onneksi uskalsin alun jännityksestä huolimatta lähteä tekemään ensimmäistä pidempää opettajan työpätkää, sillä kevät valmistavassa luokassa oli todella antoisa ja opettavainen. Se vahvisti omaa ajatustani siitä, että tämä ala on juuri sitä, mitä haluan opiskella ja tehdä työkseni. Pääsin hyödyntämään opinnoissa opittua käytännössä sekä saamaan arvokasta kokemusta valmistavan opetuksen arjesta. Kuvailen tässä blogitekstissä omia kokemuksiani valmistavan luokan opettajan työstä. Tekstin tavoitteena on peilata Vastaantulo-hankkeessa – esimerkiksi sen työpajapäivissä ja datasessioissa – esillä olleita asioita omien havaintojeni kautta sekä kertoa ajatuksia valmistavan opetuksen kentältä opettajaopiskelijan näkökulmasta.

”Ope, minä!” – sukellus kielenoppimisen alkuvaiheeseen

Valmistavassa luokassa työskentely oli minulle ennestään jonkin verran tuttua lyhyiden sijaisuuksien ja opintojen kautta, mutta keväällä pääsin sukeltamaan valmistavan luokan arkeen ja kielenoppimisen alkuvaiheeseen kunnolla; näkemään oppilaiden suomen kielen oppimista ihan alusta lähtien.

Kun tapasin oppilaat tammikuussa ensimmäisen kerran, meitä kaikkia taisi jännittää: Mitä jos emme ymmärrä toisiamme, kun suuren osan kanssa ei ole aluksi mitään yhteistä kieltä?Mutta kuvien, toiston, eleiden, esittämisen, piirtämisen ja kääntämisen avulla päästiin hyvin alkuun. Pikkuhiljaa aloimme oppilaiden kanssa yhdessä huomata, kuinka heidän suomen kielen osaamisensa karttui. Kuukauden koulunkäynnin jälkeen kokosimme seinälle taulun, johon oppilaat kirjoittivat sanoja, joita olimme alkuvuodesta harjoitelleet: tavoitteena oli saada kokoon 100 sanaa, mutta vauhtiin päästyämme sata sanaa ylittyikin helposti.

Myöskään väärinymmärryksiltä ei luokassa tietenkään kokonaan vältytty ja joskus tuntui, että jokin opeteltu asia ei meinannut lukuisista toistoista huolimatta jäädä joidenkin oppilaiden mieleen. Etenkin aloittelevana opettajana oli tällöin hyvä palauttaa myös itselle mieleen, että kielenoppimiseen kuuluu usein erilaisia vaiheita ja eri oppilaiden kielen osa-alueet kehittyvät eri aikaan. Oppilaan- ja ryhmäntuntemus oli tässäkin keskeistä. Melko nopeasti omasta ryhmästä oppi huomaamaan, milloin pystyttiin etenemään vauhdikkaammalla tahdilla ja milloin taas oli syytä rauhassa pysähtyä kertaamaan harjoiteltuja taitoja.

Valmistavan luokan opettajana pääsin seuraamaan sitä kehitystä, mitä oppilaiden kielitaidossa voi tapahtua jo puolessa vuodessa. Sain kevään aikana olla monesti ylpeä oppilaistamme ja siitä rohkeudesta, jota heillä oli uuden kielen käyttämiseen. Toisaalta samalla on kuitenkin muistettava, että valmistavan opetuksen päättyessä oppilaan kielitaito on tavoitteiden mukaan keskimäärin kehittyvä alkeiskielitaito. Kevät antoi tähänkin asiaan itselleni arvokasta käytännön kokemusta siitä, millaisella kielitaidolla oppilaat yleisopetukseen siirtyvät. Valmistavan opetuksen päättyminenhän ei tarkoita, että kielitaito olisi yhtäkkiä valmisvaan vastasaapuneen oppilaan kehittyvää kielitaitoa tulee tietenkin tukea runsaasti myös yleisopetukseen siirtymisen jälkeen.

Yhteisopettajuus valo-ryhmässä

Valmistavan opetuksen ryhmämme oli iso, suurimmillaan yli 20 oppilasta, minkä vuoksi meitä oli luokassa kaksi opettajaa. Pääsin kevään aikana siis tutustumaan myös yhteisopettajuuteen valmistavassa opetuksessa. Työparin kanssa työskentely oli monellakin tapaa upea ja antoisa juttu. Toisen opettajan kanssa keskusteleminen antoi itselle uusia näkökulmia ja esimerkiksi oppilaiden opinto-ohjelmia tehdessä oli hyödyllistä saada kahden opettajan ajatuksia oppilaan kehittymisestä ja taidoista. Aloittelevana opettajana oli myös ihanaa, että lähellä oli toinen opettaja, joka oli valmis neuvomaan ja jonka kanssa oli mahdollisuus jutella työhön liittyvistä oivalluksista ja epävarmuuksista.

Työparin kanssa työskentely mahdollisti myös sen, että pystyimme jakamaan oppilaita ryhmiin sen mukaan, miten pitkällä suomen kielen osaamisessa kukakin oli. Meidän luokassamme oppilaat olivat iältään 3–6-luokkalaisia, mutta taitotasot vaihtelivat valmistavalle opetukselle tyypilliseen tapaan tätä enemmän. Osa oppilaista harjoitteli vasta koulunkäyntitaitoja, lukemista, kirjoittamista ja peruslaskutoimituksia, kun taas osa oli käynyt koulua lähtömaassaan saman verran kuin Suomessa syntyneet ikätoverinsa. Eriyttämisen tarve ja eritasoiset tehtävät ovat siten valmistavassa opetuksessa jatkuvasti läsnä.

Päivämme alkoi aina kahden opettajan ja koko ryhmän kanssa luokan yhteisellä aamurutiinilla. Yhteinen aamurutiini tuki hyvin eritasoisia kielenoppijoita ja oppilaat vastasivat luokassamme kokonaan aamurutiinin etenemisestä. Kauemmin suomea opiskelleet toimivat aamurutiinissa tärkeänä kielellisenä mallina uusille oppilaille ja joka päivä toistuvat kysymykset jäivät aina pikkuhiljaa uusimpien oppijoiden mieleen. Yhteisen aloituksen jälkeen jakaannuimme usein kahteen tilaan, niin että työparini ryhmään kuuluivat pidemmälle ehtineet ja minun ryhmääni myöhemmin aloittaneet kielenoppijat. Kun uusia oppilaita kevään mittaan aloitti, pystyimme yhdessä muokkaamaan ryhmäjakoja, mikä helpotti osaltaan tehtävien eriyttämistä ryhmän sisällä.

Vaikka pääosin opetimme oppilaita erillisissä ryhmissä ja eri tiloissa, matematiikan tunneilla yhdistimme tilat ja opetimme oppilaita yhdessä. Tässä yhteiset oppitunnit olivat toimivia ja hyödyksi sekä oppilaille että meille opettajille. Matikan tunneilla oppilaiden väliset erot taidoissa ovat aika selkeästi läsnä, kun jokainen oppilas etenee omien matikan taitojensa ja opinto-ohjelmansa mukaan. Tämä tarkoittaa opettajan kannalta sitä, että käytännössä tunnilla pidetään yksilöllisiä opetustuokioita jokaiselle oppilaalle. Yhteisten tuntien avulla pystyimmekin hyödyntämään kahden opettajan resurssia mahdollisimman hyvin, sillä tukea pystyi helpommin kohdistamaan juuri niille oppilaille, jotka sitä tarvitsivat eniten.

Meidän luokassa puhutaan…

Luokan oveen on kiinnitetty oppilaiden tekemiä puhekuplia, joihin on kirjoitettu tervehdyksiä suomen lisäksi monella muullakin kielellä. Suomen kielen lisäksi meidän luokassamme puhuttiin yhteensä lähes kymmentä eri äidinkieltä. Monella oppilaalla oli myös muiden kielten osaamista esimerkiksi aiemman koulunkäynnin kautta. Luokassamme oli siis tavattoman paljon kielitaitoa! Moni- ja limittäiskielisyys ovat valmistavan opetuksen arjessa luonnollisestikin läsnä; suomen kieli ei ole kenellekään oppilaista äidinkieli, mutta kaiken tekemisen tavoitteena on kuitenkin opiskelukielen oppiminen.

Jo ennen kevään työkokemusta olin esimerkiksi s2-opintojen ja Vastaantulo-hankkeen kautta tutustunut monikieliseen koulutyöhön liittyviin kysymyksiin teoriassa, mutta kevään aikana pääsin pohtimaan sitä myös käytännön kautta: Millaisia limittäiskieliset käytänteet voisivat olla luokkahuoneessa? Miten oppilaan muu kielitaito voisi tukea suomen kielen oppimista?

Monikielisyys tuli usein esille luonnollisesti kouluarjen tilanteissa. Kun yhdistelimme kuva-sana-kortteja, tukena olivat oman kielen sanakirjat ja kääntäjät. Kun jokin tehtävä ei auennut suomen kielellä, siitä juteltiin toisen samaa kieltä puhuvan oppilaan kanssa. Kun opettelimme uusia sanoja suomeksi, juttelimme välillä siitä, mitä sanat olivatkaan oppilaiden osaamilla muilla kielillä. Yhdessä ihmettelimme, kun löytyikin sana, joka oli useammalla kielellä samanlainen. Lisäksi oppilaiden osaamat kielet olivat toisinaan käytännön kannalta ihan korvaamattomia, esimerkiksi silloin, kun oppilas käänsi jonkin tärkeän viestin toiselle oppilaalle kielellä, jota en itse opettajana osannut lainkaan. Valmistavassa luokassa oppilaiden kielirepertuaari näyttäytyi siten monella tapaa ennen kaikkea resurssina ja oppimista tukevana tekijänä.

Näin jälkikäteen ajateltuna en voi olla muuta kuin tyytyväinen, että sain opiskeluaikana mahdollisuuden olla opettajana valmistavassa luokassa sekä työskennellä yhdessä niin monien upeiden työkavereiden ja oppilaiden kanssa.

Maija Jonkka, luokanopettajaopiskelija, KK, on tehnyt kandidaatintutkielmansa vastasaapuneiden oppilaiden siirtymisestä yleisopetukseen. Tällä hetkellä hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantulossa.

Kielitietoisemmassa koulussa olisi vastaavasti aika tunnistaa ja tunnustaa erityisesti vastasaapuneiden opetuksen parissa työskentelevien rooli monikielisyyden ammattilaisina.

Kielitietoisessa koulussa olisi aika tunnistaa ja tunnustaa erityisesti vastasaapuneiden opetuksen parissa työskentelevien rooli monikielisyyden ammattilaisina.

”Mitä jakaa olikaan saksaksi, what is divide in German?”, kysyy opettaja somalia ensikielenään puhuvalta oppilaalta, joka on viettänyt aiemmat kouluvuotensa Sveitsissä ja tullut Suomeen joitain kuukausia sitten. Vastauksen opettajan kysymykseen saksaksi tarjoaa oppilas, joka puhuu ensikielenään bulgariaa. Hetken päästä opettajan ajan yksiköitä käsittelevään tehtäväksiantoon kuuluu luokasta vastaus: ”Ope, se on satakaksikymmentäkhamsa”. Vastauksen viimeinen lukusana khamsa, ’viisi’ on arabiaa. Äskeiset tilanteet yläkoulun valmistavan luokan matematiikan tunnilta ovat varsin tavanomaisia esimerkkejä luokkahuoneiden monikielisestä arjesta, jossa yhteisymmärrystä rakennetaan tukeutumalla suomen kielen lisäksi osanottajien muuhun kielitaitoon.

Monikielisyystutkimuksessa yllä olevia käytänteitä kutsutaan limittäiskieleilyksi (engl. translanguaging). Teoreettisena lähestymistapana limittäiskieleily haastaa perinteiset näkökulmat kielitaitoon ja kielenoppimiseen. Kielitaito ei ole kielittäin eriytyneitä kokonaisuuksia, vaan ennemminkin yhtenäinen kielellisten resurssien varanto, jota vuorovaikutuksessa hyödynnetään joustavasti ja joka rakentuu aina suhteessa aiemmin opittuun. Tästä näkökulmasta olemassa olevat kielelliset resurssit ovat pedagoginen voimavara, jolla voidaan tukea paitsi uuteen kieleen sosiaalistumista myös eri aineiden sisältöjen oppimista. Tutkimustuloksetkin osoittavat, että vahvat ensikielen taidot tukevat niin uuden kielen oppimista kuin sisältöaineissa pärjäämistä.

Irina Piippo haastaa opettajia pohtimaan luokkansa monikielisiä käytänteitä Vastaantulon työpajassa 2.11.2018

Kielen keskeisyys kaikessa opetuksessa ja oppimisessa on vahvasti näkyvissä viimeisimmissä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, joita otetaan parhaillaan käyttöön perusopetuksen eri osa-alueilla. Dokumentissa puhutaan kielitietoisesta toimintakulttuurista, jonka perusajatuksena on kielellisen monimuotoisuuden tunnistaminen ja tunnustaminen sekä se, että eri kielille annetaan tilaa koulun arjessa. Monikielisyyttä avataan toteamalla, että kaikki oppilaat kielitaustasta riippumatta ovat monikielisiä ja että koulun abstraktimpi tapa käyttää kieltä on uusi myös opetuskieltä ensikielenään käyttäville oppilaille.

Kielitietoinen koulu tekee jokaisesta opettajasta oman oppiaineensa kielen ja tekstikäytänteiden opettajan. Kielitietoisemmassa koulussa olisi vastaavasti aika tunnistaa ja tunnustaa erityisesti vastasaapuneiden opetuksen parissa työskentelevien rooli monikielisyyden ammattilaisina. Jos kielitaito ymmärretään yhtenäisenä kielellisten resurssien varantona, erillisten kielten taitojen sijaan näkökulmana tulisi olla oppilaiden monikielisyyden kehittäminen uuteen kieleen sosiaalistumien ensimetreistä alkaen. Vaikka esimerkiksi valmistavilla luokilla luokkahuoneiden käytänteet ovat usein monikielisiä ja monikielisyys on osin valjastettu myös pedagogiseksi voimavaraksi, monikielisyys ei vielä näy opetusta jäsentävänä periaatteena. Opetusta ja eri opettajien rooleja hahmotetaan edelleen nimetyt kielet edellä niin ettei oppilaiden monikielisyys ole erityisesti kenenkään vastuualuetta. Valmistavan luokan opettajat ja S2-opettajat opettavat suomea, oman äidinkielen opettajat oppilaan ensikieltä, mutta usein vasta valmistavan vaiheen jo päätyttyä. Lisäksi oman äidinkielen opetus on usein järjestetty keskitetysti niin, ettei opettajien monialainen yhteistyö ole käytännössä edes toteutettavissa.

Arki valmistavan opetuksen luokkahuoneissa on monikielistä siltojen rakentamista aiempien kielten ja uuden koulukielen sekä aiempien kokemusten ja uuden ympäristön välillä. Jotta oppilaiden monikielisyyttä ja opettajien työtä näissä luokkahuoneissa voitaisiin tukea, tarvitaan vielä näkökulmamuutosta, jossa kielitaito nähdään kokonaisvaltaisemmin monikielisyytenä kuin yksittäisten kielten taitoina. Tämän näkökulmamuutoksen tulisi yltää opetuksen järjestelyihin ja opettajien koulutukseen saakka.

Kirjoittaja Irina Piippo on monikielisyystutkija, joka on tarkastellut limittäiskieleilyä niin peruskoulun valmistavilla luokilla kuin aikuisten kotoutumiskoulutuksessa


Lähteet

García, Ofelia (2009) Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century. -  Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson & Tove Skutnabb-Kangas. (toim.) Multilingual Education for Social Justice: Globalising the local, s. 128-145. New Delhi: Orient Blackswan.

Li, Wei (2018) Translanguaging as a practical theory of language. Applied Linguistics 39 (1) 9–30.

May, S. 2016. Bilingual education: What the research tells us. In O. García, A. Lin, S. May (eds) Bilingual and Multilingual Education. Encyclopedia of Language and Education(3rd ed.). Springer: Cham, 81–100.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus, Helsinki. Viitattu 5.11.2018. https://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus

Perusopetuksen valmistavan opetuksen perusteet 2015. Opetushallitus, Helsinki. Viitattu 5.11.2018. https://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus/valmistava_opetus

Vastaantulon kolmas työpaja toteutettiin otsikolla Käsitteitä! – Monikielinen käsitteen oppiminen valmistavassa opetuksessa. Työpajaan osallistui 23 opettajaa Helsingistä, Vantaalta, Espoosta ja Salosta. Työpajan teemana oli monikielisen käsitteenoppimisen tarkastelu. Projektisuunnittelija Ninni Lankinen avasi työpajan esittelemällä Vastaantulo-hankkeen toimintaa, tavoitteet ja hankkeen henkilöstön.

Päivä alkoi hankkeessa vierailevan, arabian kielen tutkija Irina Piipon puheenvuorolla Limittäiskieleily (translanguaging) monikielisten luokkien voimavarana. Piipon puheenvuoro sai kiitosta opettajilta ja limittäiskieleily käsitteenä tuli monille tutummaksi. Limittäiskieleilyssä hyödynnetään kaikkia luokkahuoneen kieliä, eleitä, ilmeitä, kuvia, kirjoittamista, piirtämistä ja esimerkiksi tulkkina toiselle toimimista. Eriytyneessä kaksikielisyydessä kielet nähdään erillisinä ja ensikieli niin sanotusti oikeana. Tällaisen ajattelun sijaan kielitaidot tulisi nähdä resurssien pankkina. Myös hankkeen johtaja Maria Ahlholm osallistui puheenvuoroon, hän näytti Long Second -tutkimusaineistosta litteroituja videopätkiä, joiden kautta nähtiin, miten limittäiskieleilyn avulla merkitystä rakennetaan yhteistyönä valmistavassa opetuksessa.

Seuraavaksi koulunkäyntiavustaja Arja Nevalainen Kallion ala-asteelta kertoi työstään ja erityisesti työparityöskentelystä valmistavan luokan opettajan kanssa. Hänellä oli paljon käytännön ideoita siihen, miten toimiva työparityöskentely voidaan järjestää. Tärkeimmäksi Nevalainen nosti molemminpuolisen arvostuksen ja luottamuksen. Opettajat kiittivät koulunkäyntiohjaajan – superihmisen– puheenvuorosta, sillä hän toi esille tärkeän, mutta harvemmin kuullun ohjaajan äänen.

Lounaan jälkeen opettajat Päivi Kakko ja Janika Erkko Espoon Mainingin koulusta kertoivat teemavanhempainilloista ja Planin Matkalla-projektista, jonka kanssa Mainingissa on tehty yhteistyötä. Mainingin koulussa on saatu hyviä kokemuksia teemavanhempainilloista, joissa on ollut erilaisia pisteitä, esimerkiksi tietoa suomalaisesta koulutusjärjestelmästä ja Wilman käytöstä sekä terveydenhuollon esittelyä. Vanhempainilloissa on ollut mukana tulkki, joka on kiertänyt pisteitä yhdessä vanhempien kanssa. Matkalla-projektin tarkoituksena on ehkäistä Suomeen oppivelvollisuusiän loppupuolella saapuneiden oppilaiden syrjäytymistä opettamalla arjen taitoja. Projektin aikana tutustutaan suomalaiseen yhteiskuntaan ja työelämään sekä järjestetään oppilaille erilaista toimintaa. Projekti kestää noin vuoden ja huipentuu oppilaille järjestettävään lyhyeen kesätyökokeiluun.

Iltapäivällä opettajat pääsivät suunnittelemaan konkreettista materiaalia opetuksessaan käytettäväksi. Ennakkotehtävänä oli ollut valita teema tai oppiaine, josta haluaa koota tehtäväpaketin. Opettajat työskentelivät pienissä, valitun teeman mukaan jaetuissa ryhmissä. Tavoitteena oli tehdä mahdollisimman valmis opetuskokonaisuus, joka tähtää oppilaan oman äidinkielen vahvistamiseen, kotien sitouttamiseen koulutyöhön sekä monikieliseen oppimiseen. Työskentely oli innostunutta ja opettajat olivat kiinnostuneita kuulemaan kollegoidensa ideoita. Työpajasta opettajat saivat mukaansa opetuskokonaisuudet työhön vietäväksi ja siellä testattaviksi. Valmiit opetuskokonaisuudet julkaistaan lopulta osana Vastaantulon materiaalipankkia.

Osallistujien palautetta työpajasta ja toiveita hankkeelle

Päivä Siltavuorenpenkereen Minerva-torilla päätettiin loppukeskusteluun ja kahveihin. Flingaan kerättiin kommentteja työpajasta ja siitä, millaista materiaalia Vastaantulon toivottaisiin kehittävän. Työpaja sai kiitosta mielenkiintoisista puheenvuoroista ja toiveista nousi esille esimerkiksi tarve yläkoulun valmistavan opetuksen materiaaleille. Kiitokset kaikille työpajaan osallistuneille valmistavan opetuksen opettajille!

 

Silja Rajamäki opiskelee Helsingin yliopistossa luokanopettajaksi. Hän valmistelee graduaan matematiikan käsitteiden oppimisesta yläkoulun valmistavan oppilailla.