Siirry sisältöön

Blogi

Emma Stens sammandrag av Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies*

Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies behandlar hur studiehandledning på modersmålet, vilket i artikeln benämns flerspråkig studiehandledning, stödjer flerspråkiga elevers lärande i ämnesundervisningen i den svenska grundskolan. Flerspråkig studiehandledning definieras som ett tillfälligt pedagogiskt stöd för flerspråkiga och särskilt för nyanlända elever baserad på flerspråkiga praktiker. Den flerspråkiga inlärningsmiljön skapas av att både läraren och eleverna använder alla gemensamma språkliga resurser för återkoppling och vidgad förståelse.

Under flerspråkig studiehandledningen får eleverna stöd i något eller några av skolans ämnen. Handledningen ges vanligtvis av en lärare som ger modersmålsundervisning i elevens förstaspråk. Läroböckerna är uteslutande svenskspråkiga, men såsom studien visar, sker kommunikationen mellan läraren och eleverna på flera än ett språk. (Av den orsaken har Reath Warren valt begreppet flerspråkig handledning istället för handledning på modersmålet). Studiehandledningen kan därmed stötta eleven att lära sig målspråket med hjälp av sina andra språk, samtidigt som handledningens fokus ligger i ämnesundervisning. Tidigare forskning har visat att flerspråkig studiehandledning bemöts positivt av lärare och elever. Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen.

Artikelns teoretiska utgångspunkter kommer från utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter (Hornberger 1989; Hornberger & Skilton-Sylvester 2000), flerspråkiga praktiker och transspråkande (Garcia 2009; Garcia & Kleifgen 2010). Syftet med studien är att undersöka genom dessa teoretiska ramar hur nyanlända elever utvecklar litteraciteter i skolan på fler än ett språk. Med hänvisning till Hornberger och Link (2012) framläggs att flerspråkiga litteraciteter utvecklas under influens av språkets kontext, utveckling, innehåll samt media. Flerspråkiga klassrumspraktiker granskas utifrån teorier om transspråkande, i vilka flerspråkighet handlar om att tillvarata alla elevens språkliga resurser i kommunikation och i lärande.

Studien baserar sig på data från en större kvalitativ forskning med en lingvistisk etnografisk ansats. Kontexten för denna artikel är fyra olika flerspråkiga skolor i en svensk storstad. I studien som artikeln föregicks av gjordes observationer av 13 lektioner under vilka modersmålslärare i elevens förstaspråk gav flerspråkig studiehandledning. Lektionerna spelades in, transkriberades och översattes selektivt efter forskarens kriterier. Data kompletterades med anteckningar, bilder och andra klassrumsartefakter. Sammanlagt 17 intervjuer gjordes med fyra modersmålslärare i förstaspråk samt med ämneslärare och rektorer från skolorna. Samtliga modersmålslärare hade lång arbetserfarenhet, mellan 19 och 33 år, både i Sverige och utomlands. Modersmålslärarnas undervisningsspråk var turkista, arabiska, kurdiska och urdu. I studien deltog främst nyanlända elever som hade två år eller något färre år bakom sig i den svenska skolan. De yngsta eleverna deltog i reguljära klasser och de äldre eleverna var placerade i förberedelseklass. Eleverna var med om studiehandledning minst en gång i veckan och då behandlades ämnesstoff i omgivningslära, samhällslära, svenska som andraspråk samt matematik. Studiens resultat bör avläsas med kännedom om kontexten.

Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Analysen resulterade i fem kategorier av observerade flerspråkiga praktiker: omformulera, förklara och diskutera, väcka språklig medvetenhet, väcka uppgiftsmedvetenhet och väcka sociokulturell medvetenhet. Dessa praktiker påträffades under studiehandledning och i intervjuer med lärare och rektorer.

Kategorin omformulera inrymmer praktiker där läraren och eleven använder flera språk för att klargöra mening och vidga kunskap om innehållet. Nyckeltermer översätts både skriftligt och muntligt vilket stöder läsförståelsen. Läraren förklarar begrepp muntligt på ett gemensamt språk och eleven översätter delar av uppgifter i sin övningsbok eller gör ordlistor i häftet.  Kategorin förklara och diskutera inrymmer praktiker där ämnesinnehållet kopplas till elevens förkunskaper genom att det diskuteras på ett gemensamt språk. Eleven förklarar svenska begrepp på sitt förstaspråk för att visa förståelse. Kategorin språklig medvetenhet inrymmer praktiker där man tar explicit fasta på både språkets form och innehåll. I ett utsnitt av forskningsmaterialet diskuteras skillnaden mellan de likartade svenska begreppen glas och glass. Läraren framhäver skillnaden mellan långt och kort vokalljud och eleven ljudar orden. Stavning, ljudning och ordens innebörd diskuteras. Kategorin uppgiftsmedvetenhet inrymmer praktiker där läraren handleder eleven till att möta uppgiftens krav genom fördjupande frågor. Läraren handleder eleven att visa sitt kunnande enligt de förväntningar som finns inbäddade i det svenska utbildningssystemet. Kategorin sociokulturell medvetenhet inrymmer kommunikation som berör elevens skolgång och socialisering på generell basis. Elevens behov förstås utifrån helhetssituationen och handledningens fokus är att lära om livet i det nya samhället.

Studien visade på att flerspråkig kommunikation under studiehandledning uppvisar flera funktioner. I artikeln argumenteras för att flerspråkiga praktiker utvecklar elevens flerspråkiga litteraciteter och ger erkännande för att elevens samtliga språkliga resurser är resurser för lärande. Studiens slutsats blev att flerspråkiga praktiker stödjer flerspråkiga elevers lärande och hjälper dem att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter stöds kortsiktigt eftersom rätten till studiehandledning avskaffas när eleven bedöms ha tillräckliga färdigheter i svenska. Så även om flerspråkig studiehandledning erkänner elevens tidigare språk som resurs för lärande, sker det på utsatt tid och med det bakomliggande syftet att utveckla majoritetsspråket. Eftersom eleven kan välja bort att läsa modersmål i förstaspråk, kommer utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter att avbrytas vid något skede under elevens skolgång.

Emma Sten studerar allmän- och vuxenpedagogik vid Helsingfors universitet. Hon gör sin kandidatavhandling om morgonrutiner i förberedelseklasser.

*Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies (2016) hittas här.

I am the mother of a 10-year old girl. Nothing would be special about this fact, unless there comes only one solely “but” – we don’t speak Finnish. Two years ago my family came to Finland where I wanted to get my Master’s degree. My daughter, Alina by name, who completed two years of school education in Belarus, definitely had to attend school in Finland. From this moment my headache started: I could not understand how my child would attend school if she did not speak the language of the school. So I had to surf the internet in an attempt to obtain basic information on how foreign children are taught to the Finnish language.

According to my findings, upon arrival to Finland, children are placed in a pull-out class for a year, where, although main efforts are aimed at learning Finnish, kids also study school subjects corresponding to their age. After a year of training in a transition class, a child is placed into a regular class. Everything seemed to be easy and simple, but I still could not understand how children could study, for example, mathematics in Finnish, if they did not speak Finnish at all. But all things are difficult before they are easy.

Finally, we are in Jyväskylä. As expected, Alina was placed in a transition class, where besides her, nine other children studied. They were lucky to get an amazing teacher, who became their second mother in school. In addition, I also want to note her help to us, parents, who with stress-stricken eyes, rushed around the city, made out various papers, went to study, and at the same time tried to understand the realities of the Finnish life.

The attention of the whole school was focused on my daughter’s class, which was a new phenomenon for them, as it was their first year of having this kind of students. As a parent, I was immensely grateful for the support from the side of the school headmaster, other teachers, assistants. What was most important for me is that my child attended school with pleasure. In addition, children visited numerous exhibitions, went on excursions, to the cinema. On the whole, they actively tried to flow into the Finnish society. After some time, the class was integrated into mainstream classes of käsityö, physical education, and arts lessons.

I think it is not a secret for anybody how difficult it is for newcomers in a new school where they need to get acquainted with teachers, classmates and build relationships with them. And now imagine that, to the problems of a newcomer, in addition to all of the above, lack of language knowledge and, possibly, differences in the mentality are added. What does a child experience when he/she is unable to express the opinion, consent or disagreement? Of course, these problems are not solved in a preparatory class, but there all children are in the same condition, they are all newcomers, they all need to be integrated into the existing system.

However even in a transition class, everything is not so smooth. After one year of education, a child is transferred to a mainstream class or school, being placed one grade lower. For my daughter, this has become a source of resentment and disappointment, to which she cannot reconcile herself yet. How can I, as a mother, find the right words for my child to explain why she, a diligent, hard-working girl, after the second grade in Belarus and the year of schooling in the Finnish school, was transferred to the third grade? Why do her former classmates in Belarus study in the fifth grade today, and she is only in the fourth grade?

It is time to sum up. Is one year enough for a child to master the Finnish language and start freewheeling? Yes, and no. In our case, before the start of the regular school, summer holidays began, during which the Finnish language was successfully forgotten. The first month in school turned into a nightmare, after which the child came with tears in her eyes home, complaining that she did not understand anything. Today, Alina has no problems in everyday communication, although she is still at the second level of support of the three-tier model and once a week attends additional lesson in the Finnish language. Difficulties are caused by specific terms from, for example, Ympäristö class, such as plant names and their parts. But soon all this will be left behind.

Of course, it is difficult to draw conclusions about the effectiveness of existing models of teaching Finnish to newly arrived children. Careful research is needed. Undoubtedly, these models work. Only I would like to see the process of transition less painful for children and teachers.

Tatsiana Shestunova is a PhD student in University of Helsinki and a member of the Vastaantulo / Meeting in the Middle project. She is doing research focused on the living experience of Finnish teachers working with recently arrived students during their first year in Finland.

Vastaantulon toinen työpaja Muotteja! kokosi yhteen 47 opettajaa ja opettajaopiskelijaa Siltavuorenpenkereen Minerva-torille. Avauspuhevuorollaan hankkeen johtaja Maria Ahlholm esitteli hankkeen työntekijät ja sen keskeisen tavoitteen kehittää tutkimuksen, valmistavan opetuksen ja opettajankoulutuksen välistä yhteistyötä. Päivän teemaksi oli muotoiltu: Miten muoto kohtaa merkityksen? Tarkoitus oli siis pohtia kielen rakenteiden implisiittistä mutta kuitenkin suunnitelmallista opettamista valmistavissa ryhmissä.

Opettajat kertoivat vievänsä työpajasta mukanaan muun muassa uusia ideoita, kontakteja ja inspiraatiota arkeen.

Hankkeen tohtorikoulutettava Tatsiana Shestunova piti puheenvuoron tulevasta väitöskirjatutkimuksestaan, joka koskee valmistavan opetuksen opettajia ja heidän kokemuksiaan. Shestunova aikoo tarkastella tutkimuksessaan muun muassa sitä, millaisia tunteita työ valo-opettajissa herättää, millaisia ongelmia he työssään kohtaavat ja miten he tekevät yhteistyötä muiden kanssa. Shestunovan pyyntö, että opettajat osallistuisivat väitöskirjatutkimukseen haastattelujen muodossa, sai osallistujilta lämpimän ja innostuneen vastaanoton.

Päivän teemaa avasi hankkeen projektisuunnittelija Ninni Lankinen, jonka puheenvuoron aikana pääsimme pohtimaan kielen oppimista implisiittisestä näkökulmasta. Lankinen muistutti miettimään, onko tarkoitus opettaa kielitaitoa vai kielitietoa, ja päättämään oppimisen tavoitteet sen mukaisiksi. Implisiittinen kielenopetus perustuu merkityksille, vuorovaikutukseen osallistumiselle ja tarpeelle käyttää kieltä. Suomen kielen rakenteiden oppiminen ja niiden käytön harjoittelu erilaisten päivittäin toistuvien rutiinien ja oppilaille tuttujen vuorovaikutustilanteiden kautta on lähempänä oppilaiden kokemus- ja elämismaailmaa kuin irrallisten kielioppisääntöjen mieleen painaminen. Toki kielen sääntöjäkin tarvitaan, mutta vasta kun pohja niiden ymmärtämiselle on kunnossa. Teoria konkretisoitui katkelmassa Vastaantulon videoaineistoa, jossa sanastoa ja kielen rakenteita opitaan sanastopelin sivutuotteena.

Valmistava opettaja Elina Lintu Tampereelta kertoi materiaalin tekemisestä valmistavaan opetukseen peruskoulussa.

Työpajan vierailevat puheenvuorot kuultiin opetusmateriaalin tuottamisesta. Elina Lintu esitteli materiaalia niin valmistavaan opetukseen alkuopetusikäisille kuin myös vanhemmille oppilaille, jotka kamppailevat oppikirjojen suuren tekstimäärän kanssa yleisopetukseen siirryttyään. Nardin Hautajärvi puolestaan kertoi, kuinka lauluja voi käyttää valmistavassa opetuksessa. Hän esitteli itse tekemiään yksinkertaisia mutta toimivia lauluja, joissa yhdistyivät tarttuva melodia, kuvavihjeet säkeiden lomassa sekä toisto. Näissä kahdessa puheenvuorossa esitellyt materiaalit olivat implisiittistä kieliopin opettamista parhaimmillaan – oppilaita motivoivia työtapoja, joihin jokin kielen rakenne on taitavasti punottu sisälle.

Työpajassa ideoitiin ja työstettiin monenlaista materiaalia valmistavan opetuksen tarpeisiin.

Iltapäivällä työpajaan osallistuneet opettajat pääsivät työstämään materiaalia omiin tarpeisiinsa. Opettajia oli ennakkoon ohjeistettu valmistautumaan työpajan tähän osuuteen tuomalla mukanaan jonkin tilanteen luokastaan, johon olisivat kaivanneet opetusmateriaalia. Työhön tartuttiin toimeliaalla otteella. Ensitöikseen opettajat saivat jakaa ajatuksiaan ryhmissä. Mukaan otetuista kuvista ideoitiin ryhmien kesken jokin opetustilanne, joka vaatii oman materiaalinsa. Ryhmät keskittyivät muun muassa koulun järjestyssääntöjen, välituntien ristiriitojen ja oppilaiden tunnetaitoja tukevan materiaalin työstämiseen. Työn ideana oli saada aikaan materiaali, joka olisi valmis opetukseen vietäväksi ja kokeiltavaksi ja lopulta Vastaantulon materiaalipankkiin kerättäväksi.

Työpajapäivä päätettiin kahvitarjoiluun ja yhteiseen palautteenantoon. Flingaan kerätyn palautteen mukaan työpajassa syntyi verratonta vertaistukea, ideointia ja uutta materiaalia. Loppukeskustelussa sivuttiin opettajien ja tutkijoiden tärkeäksi kokemaa kysymystä valmistavan opetuksen tulevaisuudesta. Suuri kiitos kaikille työpajaan osallistuneille innokkaille ja työtään jatkuvasti kehittäville valo-opettajille motivoivasta päivästä!

Anni Ratilainen ja Emma Sten

Anni Ratilainen on neljännen vuoden luokanopettajaopiskelija, joka tekee parhaillaan pro gradu -tutkielmaansa pelien käytöstä perusopetukseen valmistavassa opetuksessa.

Emma Sten on toisen vuoden yleisen ja aikuiskasvatustieteen ruotsinkielisen opintosuunnan opiskelija Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa Vastaantulo-hankkeessa aamurutiineista valmistavissa luokissa.

Vastaantulon tohtorikoulutettava Salla-Maaria Suuriniemi osallistui Kielikasvatusfoorumi 2018 -tilaisuuteen ja pohti kielitietoisuuden käsitettä.

Kielikasvatusfoorumi 2018 -tapahtuma, johon tammikuussa osallistuin, oli tänä vuonna mahtipontisesti otsikoitu “Kieli on kaikki!”. Kieli on noussut erityisesti perusopetuksessa annettavaa opetusta koskevan keskustelun ytimeen uuden opetussuunnitelman myötä. Kielikasvatusfoorumi 2018 -tapahtuman tarkoituksena onkin tukea kielikasvatuksen monipuolista kehittämistä, tänä vuonna erityisesti koulu- ja oppilaitosyhteisöjen monikielistä ja kielitietoista toimintakulttuuria.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 korostaa, että kieli on erottamaton osa kaikkea akateemista oppimista ja sen tulisi olla oppimisen kohde jokaisen oppiaineen tunnilla, ei vain niin sanotuissa kieliaineissa. Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman kielinäkemyksen taustalla vaikuttaa laajempi eurooppalainen kielikasvatusta koskeva keskustelu, erityisesti Eurooppalaisessa nykykielten keskuksessa (European Center for Modern Languages = ECML) tapahtuva tutkimus- ja kehitystyö.

Kielitietoisuus on perusopetuksen opetussuunnitelmassa uusi kielikasvatusta määrittelevä käsite. Siitä on viime vuosien aikana tullut yksi kielikasvatuksen muotikäsitteistä, jota mainitsematta ei enää edes oikein voi keskustella koko kielikasvatuksesta. Ja kun käsite alkaa olla kaikkialla esiintyvä itsestäänselvyys, sen määrittelemiseen ei nähdä enää edes tarvetta. Tästä seuraa, että käsitteellä alkaa olla niin monia merkityksiä, että se pirstaloituu ja paradoksaalisesti lopulta katoaa omaan monimerkityksisyyteensä. Olisikin syytä tarkastella käsitettä kriittisesti uudelleen ja purkaa, mitä sillä oikeastaan halutaan ilmaista.

Kielikasvatusfoorumissa käsite kielitietoisuus toistui puheenvuoroissa ja pienryhmätyöskentelyissä. Käsite määriteltiin useimmiten suhteessa johonkin yhteisöön. Kielitietoisuus on sellaisen yhteisön ominaisuus, jossa huomioidaan, tehdään näkyväksi ja hyödynnetään yhteisön jäsenten monikielinen repertoaari. Kyseessä on tällöin kielitietoinen toimintakulttuuri (language sensitive school culture).

Syvemmälle itse oppimisen merkityksiin ja tapoihin kielitietoisuus alkaa kaivautua silloin, kun opetussuunnitelman sanoja mukaellen “jokaisesta opettajasta tulee opettamansa oppiaineen kielen opettaja”. Tällöin olisikin selkeämpää pelkän kielitietoisuuden sijaan puhua kielellisesti vastuullisesta pedagogiikasta (linguistically responsive pedagogy, suora käännös 'kielellisesti reagoiva pedagogiikka'). Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka tarkoittaa sitä, että opettaja ensin itse tutkii ja ymmärtää, miten hänen opettamansa oppiaineen kieli toimii ja millaisia vaatimuksia se oppilaille asettaa. Tämän jälkeen hän sisällön rinnalla opettaa myös samalla oppiaineen kielikäytänteitä. Esimerkiksi historian opiskelussa tärkeää on ymmärtää menneen ajan muotoja ja osata tuottaa käsitteiden määrittelyjä. Niinpä historian opettajan tehtävänä on opettaa myös näitä.

Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka tukee ja kehittää jokaisen oppilaan kielellistä kompetenssia, mutta erityisesti sillä halutaan taata niiden oppilaiden tasavertainen osallistuminen, joiden äidinkieli opiskelukieli ei ole. Luonnollisesti ymmärrämme, että opinnoissa menestyminen ja oppimistilanteisiin osallistuminen on mahdollista vain, jos oppilaalla on tarvittava tuki ja taidot vastaanottaa ja tuottaa erilaisia koulu- ja oppiainetekstejä. Kieltä ei siis voi mitenkään erottaa sisällön oppimisesta. Käsitteiden ja tekstilajien opiskelun tulisi tapahtua sen oppiaineen sisällä, jossa niitä käytetään, ei erillisenä esimerkiksi suomen kielen tunneilla.

Kielellisesti vastuulliseen pedagogiikkaan liittyi Kielikasvatusfoorumissa esiintyneen Oliver Meyerin puheenvuoro. Hän esitteli puheenvuorossaan ECML:ssä toimivan “Grazin ryhmän” tutkimustuotoksia. Puheenvuorossa korostui sama kielellisesti vastuullisen pedagogiikan näkemys siitä, että vain sekä sisällön että kielen järjestelmällinen oppiminen mahdollistaa jokaiselle oppilaalle hyvät oppimisedelletykset. Esittelen “Grazin ryhmän” tuloksia tarkemmin toisessa, myöhemmin ilmestyvässä blogitekstissäni.

Kielellisesti vastuullista pedagogiikkaa voi pitää tärkeimpänä osana kielitietoista toimintakulttuuria, kun yhteisönä on koulu (tai muu oppilaitos). Satunnaiset “kieliviikot”, “monikulttuurisuusprojektit” tai eri kielillä lausutut hyvän huomenen toivotukset ovat pieni osa kielitietoista toimintakulttuuria, mutta eivät yksistään muuta pedagogiikkaa kielitietoiseksi tai kielellisesti vastuulliseksi. Muutoksen on tapahduttava oppimisen sydämessä eli luokkahuoneissa, oppituntien sisällössä. Kielellinen vastuullisuus on suuri haaste ja muutos jokaiselle opettajalle. Tähän muutokseen tarvittavia välineitä on tarkoitus kartoittaa, kerätä ja kehittää myös Vastaantulo-hankkeessa.

Salla-Maaria Suuriniemi

Kirjoittaja on Vastaantulo-hankkeessa työskentelevä tohrorikoulutettava (vanhempainvapaalla kevään 2018). Hänen tutkimuskohteensa on kielitietoisuus käsitteenä ja pedagogisena käytänteenä peruskoulun alaluokilla.

Kreetta Kalskeen tiivistelmä Laid Bouakazin ja Nihad Bunarin artikkelista Diagnos: Nyanländ – lärande och läridentitet i en skola för nyanlända (2016)*

Bouakazin ja Bunarin artikkeli Diagnos: Nyanländ käsittelee yläkouluikäisten vastasaapuneiden nuorten oppimista ja oppijaidentiteettiä. Artikkelin pohjana olevassa tutkimuksessa haastateltiin nuoria, jotka opiskelevat vastikään maahan saapuneille tarkoitetussa yläkoulussa. Lisäksi haastateltiin samassa koulussa työskenteleviä aikuisia. Kyseinen koulu eroaa Ruotsissa yleisimmin käytössä olevasta mallista, jossa oppilaat opiskelevat valmistavalla luokalla omassa lähikoulussaan.

Tutkimusta varten haastateltiin oppilaita, jotka olivat käyneet koulua jo aiemmin kotimaassaan Syyriassa. Kaikki haastatellut olivat asuneet Ruotsissa enintään puoli vuotta ja heille kaikille oli jo myönnetty turvapaikka. Tutkija haastatteli nuoria heidän äidinkielellään arabiaksi, jolloin oppilaat pystyivät ilmaisemaan itseään paremmin kuin ruotsiksi. Haastatteluissa pyrittiin myös kiinnittämään erityistä huomiota siihen, ettei haastattelutilanne muodostuisi liian viralliseksi ja jännittäväksi. Näin pyrittiin luomaan puitteet avoimelle keskustelulle, jossa nuorten olisi mahdollista kertoa myös opiskeluun liittyvistä tunteistaan suoremmin.

Kartoitus apuna riittävän oppimisen tuen varmistamisessa

Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimii erityisesti Bransfordin, Brownin ja Cockingin (2000) muotoilemat kolme tekijää, jotka vaikuttavat oppimiseen uuden oppilaan saapuessa. Ensinnäkin opettajan pitää saada riittävät taustatiedot oppilaan koulutaustasta ja oppimisen strategioista. Toiseksi oppijan aiemmat tiedot ja taidot pitää kartoittaa, ja oppilaalle tulee järjestää riittävä tuki, jotta tämä pystyy ottamaan itse vastuuta omasta oppimisestaan. Erityisen tärkeää kartoitus on silloin, kun havaitaan, että oppilaan käyttämät oppimisen strategiat poikkeavat merkittävästi uudessa ympäristössä käytettävistä strategioista. Tällöin opettaja voi tukea oppilaan oppijaidentiteetin muotoutumista ja näin ollen vaikuttaa myös tulevaan oppimismotivaatioon.

Tutkimuksessa havainnoidussa koulussa oli haluttu kiinnittää huomiota juuri aiempien tietojen ja taitojen kartoitukseen. Kunnassa koettiin, että integraatiomallissa kartoitukseen ei oltu panostettu riittävästi, koska siihen ei ollut toisaalta riittävästi aikaa, toisaalta resursseja, kun maahanmuuttajaoppilaita koskeva osaaminen oli hajautettu ympäri kuntaa. Näin oli päädytty keskitettyyn ratkaisuun, jossa kaikki paikkakunnan yläasteikäiset vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan yhteen kouluun, johon keskitetään myös opettaja- ja muu ammattihenkilöosaaminen. Kunnassa ajateltiin, että näin oppilaat saavat tarvitsemansa tuen päästäkseen alkuun opinnoissaan ruotsalaisessa koulujärjestelmässä.

”Valmistavan koulun” haasteita

Haastatellut opettajat kokivat järjestelmän melko toimivaksi. Suurin haaste heidän mukaansa liittyy kuitenkin ruotsin kielen oppimiseen. Opettajat pitivät järjestelyn huonona puolena sitä, että koulusta puuttuvat täysin ruotsia ensikielenään puhuvat oppilaat. Tällöin koulun oppilaille ei muodostu luonnollisia kielen oppimisen tilanteita luokkahuoneen ulkopuolella, eikä arkipäivän kieli pääse kehittymään ripeästi.

Opettajat kokivat haasteeksi myös sen, että koululla ei ollut opettajien näkemyksen mukaan riittävästi kontakteja niihin kunnan kouluihin, joihin oppilaat siirtyvät valmistavasta opetuksesta. Tällöin oppilaat vastaanottavilla lähikouluilla ei ole realistista käsitystä oppilaiden taito- ja tietotasosta, vaan oppilaiden oletetaan olevan ruotsinkielisten ikätovereidensa tasolla opiskelutaidoissa ja koulun käytänteiden hallitsemisessa. Haastateltujen opettajien mukaan malli ei aina välttämättä ole oppilaan edun mukainen. Niin sanotun vanhan mallin mukainen valmistava opetus (oppilas ryhmämuotoisessa valmistavassa ryhmässä, josta häntä integroidaan yleisopetuksen oppitunneille) nähtiin toimivammaksi ja oppilasta paremmin palvelevaksi tässä suhteessa.

Oppilaiden haastatteluissa korostuivat aiemmat koulukokemukset. Heidän kertomuksissaan korostuu vertailu aiempaan koulujärjestelmään ja siellä vaadittuihin opiskelun taitoihin suhteessa ruotsalaiseen järjestelmään. Tutkijan ajatusten pohjalla vaikuttavan teorian mukaan tähän ristiriitaan tulisi kiinnittää erityistä huomiota, jotta oppilas voisi motivoitua opiskelusta myös uudessa ympäristössä. Oppilaan oppijaidentiteetti joutuu tutkijan mukaan koetukselle, jos ristiriitaa oppimistyylissä ei huomioida. Tällä on vaikutusta oppimismotivaatioon. Tämän havainnon tutkija haluaa nostaa artikkelinsa tärkeimmäksi anniksi ja kaikille pohdittavaksi.

* Kreetta Kalske opiskelee toista vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa äidinkielen ja kirjallisuuden alasta.

Maija Jonkan tiivistelmä Farhad Jahanmahanin ja Nihad Bunarin artikkelista Att vara ensam och nyanländ (2016)*

Artikkeli Att vara ensam och nyanländ käsittelee yksin alaikäisinä Ruotsiin saapuneita turvapaikanhakijanuoria. Artikkelissa nuori Afganistanista kotoisin oleva Malik kertoo oman tarinansa, jossa hän kuvailee omaa kotimaataan, pakomatkaa Euroopan halki sekä alkuaikojaan Ruotsissa mukaan lukien koulunkäynnin ja ihmissuhteet. Artikkelissa kerrottu Malikin tarina on osa Jahanmahanin haastattelututkimusta, jossa on syvähaastateltu 15 yksintullutta alaikäistä turvapaikanhakijaa ja kuultu heidän kokemuksiaan.

Tämä artikkeli poikkeaa selkeästi muiden Nyanländä och lärande -teoksen artikkeleista, sillä siitä on kirjoittajien mukaan tarkoituksella jätetty pois teorian käsittely sekä kertomuksen analysointi. Sen sijaan on keskitytty antamaan tilaa Malikin ajatuksille. Artikkelin tarkoituksena on antaa puheenvuoro nuorelle turvapaikanhakijalle ja antaa hänelle mahdollisuus kuvailla kokemuksiaan ja tunteitaan tapahtuneisiin elämänmuutoksiin liittyen. Kirjoittajat mainitsevat yhdeksi artikkelin tavoitteeksi antaa nuorelle toimijan roolin omassa elämässään, sillä monella muulla elämänalueella yksintulleiden alaikäisten turvapaikanhakijanuorten kuvataan olevan toimijoiden sijaan pitkälti muiden toiminnan kohteita (mm. salakuljettajat, viranomaiset). Tarkoituksena on, että nuori saa kertoa vapaasti elämäntilanteestaan, kokemuksistaan, ongelmistaan sekä tulevaisuuteen liittyvistä odotuksistaan Ruotsissa.

Kotimaa ja matka Euroopan halki

Malik kuvailee elämäänsä Afganistanissa mukavaksi ja kertoo olleensa siihen tyytyväinen. Hän kuvailee perhettään ja heidän arkista elämäänsä kotimaassaan. Malik kertoo myös kotimaansa koulusta, johon hän ei ollut kovin tyytyväinen, johtuen mm. lyhyistä koulupäivistä ja oppilaiden sekä pätevien opettajien puutteesta. Malik kertoo lyhyesti myös oman näkemyksensä ulkomaiden vaikutuksista Afganistanin tilanteeseen, talebanien tulosta ja sodan alkamisesta, mikä johti Malikin veljen kuolemaan ja sitä kautta perheen päätökseen lähteä pakoon omasta kotimaastaan.

Malik kertoo perheen lähteneen yhdessä pakomatkalle Iranin kautta kohti Turkkia ja Eurooppaa. Turkin rajalle saakka perhe pysyi yhdessä, mutta sen jälkeen Malik joutui eroon perheestään. Malik kuvailee vaihtelevilla kulkuneuvoilla ja vaihtuvien salakuljettajien kanssa tehtyä pakomatkaa, joka kulki Euroopassa Kreikan, Italian, Makedonian, Serbian, Bulgarian (jossa hän asui myös yksintulleille alaikäisille tarkoitetussa vastaanottokeskuksessa) ja Itävallan kautta Ruotsiin. Hän kertoo matkan olleen pitkä ja kestäneen useita kuukausia ja sisältäneen monenlaisissa oloissa majoittumista ja useita yrityksiä päästä rajojen yli seuraavaan maahan. Viiden kuukauden pakomatkan jälkeen Malik kuitenkin saapui Ruotsiin, joka oli hänen pakomatkansa päämäärä.

Elämä Ruotsissa

Malik kertoo saapuneensa Malmön päärautatieasemalle yhdessä salakuljettajan kanssa, mutta siitä eteenpäin hänen oli pärjättävä ilman salakuljettajien apua. Malik kertoo elämän Ruotsissa alkaneen Maahanmuuttovirastossa käynnin jälkeen alaikäisille yksintulleille turvapaikanhakijanuorille tarkoitetussa vastaanottokeskuksessa. Vastaanottokeskuksessa asui 25–26 nuorta, joiden kanssa työskenteli vain kaksi henkilöä, joten välillä asunnossa ei ollut ainuttakaan työntekijää. Malik kuvailee alkuaikojaan Ruotsissa vaikeiksi, sillä hän ei tiennyt perheensä olinpaikasta edelleenkään mitään, eikä muutenkaan voinut hyvin. Malik kertoo myös epävarmuudesta liittyen siihen, saako hän oleskelulupaa vai ei.

Koulunkäynnin Malik pääsi aloittamaan vasta neljä kuukautta saapumisensa jälkeen, ja kaksi kuukautta sen jälkeen hän sai oleskeluluvan. Ensimmäiset kuukaudet Malik kertoo opiskelleensa vain ruotsin kieltä, mutta nyt käytyään koulua jo puolitoista vuotta hän opiskelee useita eri oppiaineita. Malik kertoo aloittavansa seuraavana syksynä lukion, joten siihen mennessä hänen olisi opittava vielä paljon ruotsin kieltä pärjätäkseen. Hän kuvailee koulun opettajia pääosin hyviksi ja osaaviksi, mutta kaikilla opettajilla ei vaikuta olevan kokemusta maahanmuuttajaoppilaiden opettamisesta ja heidän vaikeuksistaan ymmärtää kaikkea opetusta ruotsiksi. Hän kuvailee koululla olevan suuri rooli hänen elämässään ja hän kertoo voivansa vaikuttaa tulevaisuuteensa koulun ja opiskelun avulla.

Kouluun liittyen Malik kertoo useaan otteeseen, ettei hänellä ei ole yhtään ruotsinkielistä kaveria. Hän kertoo aloittaneensa koulunkäynnin luokassa, jossa oli vain maahanmuuttajaoppilaita, joista suurin osa oli Malikin tapaan afgaaneja. Oppilailla oli väli- ja ruokatunnit yhdessä ruotsalaisten oppilaiden kanssa, mutta se ei Malikin mukaan auttanut häntä saamaan ruotsinkielisiä ystäviä. Malik haluaisi ruotsinkielisen ystävän, joka auttaisi häntä kehittämään ruotsin kielen taitoaan ja auttaisi yhteiskuntaan sopeutumisessa.

Malik kuvailee ruotsalaiseen yhteiskuntaan sisälle pääsemistä erittäin vaikeaksi ilman kontakteja ruotsinkielisiin ihmisiin. Hän kertoo käyvänsä nyt luokkaa, jossa on 18–19 oppilasta, mutta kaikki ovat maahanmuuttajia. Malik toivoo, että siirtyminen lukioon ensi vuonna voisi tuoda hänelle ruotsinkielisiä kavereita. Kertomuksena lopussa Malik kertoo hieman tulevaisuuden suunnitelmistaan, joihin kuuluu vahvasti opiskelu ensin lukiossa ja myöhemmin yliopistossa. Hän kuitenkin toivoo voivansa joskus palata kotimaahansa, mutta tuo esille myös tietoisuuden siitä, ettei se välttämättä ole mahdollista. Malik sanoo olevansa nykyisin tyytyväinen Ruotsiin ja elämäänsä siellä ja toivoo saavuttavansa omat tavoitteensa: ”Minulla on hyvä tulevaisuus!”.

Maija Jonkka opiskelee neljättä vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa liittyen vastasaapuneiden siirtymiseen valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen.

* Farhad Jahanmahanin ja Nihad Bunarin artikkeli Att vara ensam och nyanländ on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).

Toimin suomen kielen kouluttajana ja opetan suomea toisena kielenä aikuisille maahanmuuttajille kotoutumiskoulutuksessa. Kotoutumiskoulutuksessa kieltä opitaan opiskelijalle merkityksellisissä kielenkäyttötilanteissa, suullista kielenkäyttöä ja viestinnällisyyttä painottaen. Pedagogisissa käytänteissä korostetaan opiskelijan aktiivisuutta ja toiminnallisuutta.

Esittelen tässä päivittäin toistuvan vuorovaikutteisen opetuskeskustelun, josta käytän nimitystä aamurutiinit. Aamurutiinit ovat tärkeitä alkavan kielitaidon kehittymisessä sekä lapsilla että aikuisilla kielenoppijoilla.  Ajattelen myös, että kurssin aamurutiinit jäsentävät opiskelijoiden päivää ja toivon niiden auttavan opiskelijoita normaaliin päivärytmiin. Esittelen aamurutiinit alla olevassa taulukossa, jonka jälkeen avaan niiden sisältöä.

Rutiini Opetustavoite
  • Mikä päivä tänään on?
  • Monesko päivä tänään on?
  • Mikä viikko nyt on?
  • viikonpäivien, päivämäärien, viikkojen ja kuukausien harjoitteleminen (ja automaattistaminen)
  • Minkälainen ilma tänään on?
  • Minkälainen ilma eilen oli?
  • säästä puhuminen, olla-verbin (+ sää-verbien) imperfekti
  • Otetaan luku, montako opiskelijaa on paikalla.
  • numeroiden ja järjestyslukujen harjoitteleminen
  • Kyselytunti.

”Opiskelijat kysyvät mitä vaan, opiskelija vastaa mitä vaan.”

  • peruskysymysten oppiminen ja vahvistaminen, opetuksen kohdentaminen opiskelijoiden tarpeen mukaan
  • Mitä teet tänään koulun jälkeen?
  • Mitä teit eilen?
  • verbien aikamuotojen oppiminen ja
    vahvistaminen

Aamurutiinit mukana päivittäin

Kurssin alusta lähtien aloitan opetuspäiväni kysymällä, mikä ja monesko päivä on sekä mikä viikko on menossa. Kysymykset ovat heijastettuna valkokankaalle. Kurssin ensimmäisinä päivinä minä kysyn ja vastaan itse (tai nopeimmat vastaavat) sekä kirjoitan vastaukset taululle. Viikon, parin päästä lisään aamurutiineihin kysymykset ”Mikä päivä eilen oli?” ja ”Mikä päivä huomenna on?” sekä ”Mikä kuukausi nyt on?”. Jo muutaman viikon päästä tulee joku opiskelija kysymään nämä kysymykset ja kirjoittamaan taululle vastaukset, joita toinen opiskelija antaa. Toiset opiskelijat kirjoittavat nämä aamurutiinikysymysten vastaukset vihkoihinsa.

Näillä päivä- ja kuukausikysymyksillä on tarkoitus vahvistaa viikonpäivien, kuukausien, järjestysnumeroiden ja päivämäärien osaamista ja kirjoittamista. Aamurutiineissa opiskelijat kuulevat usein samat kysymykset ja vastaukset, jolloin heidän on mahdollista jäljitellä ja sitä kautta oppia näitä. Lisäksi nämä kysymykset toimivat hyvin pohjana suomalaisten juhlapäivien läpikäymiselle. Suomessa on myös tärkeää tietää viikon numero ja onko ko. viikko parillinen vai pariton, koska esimerkiksi apteekit voivat päivystää vuoroviikoin tai kaupunkien kadunvarsipysäköinnissä voi olla vuoroviikoittaista vaihtelua, joten nämäkin harjoitukset ovat opiskelijoille relevantteja.

Numeroharjoittelua ja kyselytunti

Heti numeroiden opettamisen jälkeen aamurutiineihin tulee mukaan myös paikalla olijoiden laskeminen. Ensin otetaan luku perusluvuilla ykkösestä alkaen, sitten opettaja aloittaa jostain kymmenluvusta ja myöhemmin, kurssin edetessä, mukaan otetaan mukaan myös järjestysluvuilla laskemista. Tämän rutiinin on tarkoitus vahvistaa numeroiden ja järjestyslukujen osaamista.  Numerot ja järjestysluvuthan ovat suomessa hankalia taivutustyyppejä. Jos oppii aamurutiinissa sarjat yksi-ensimmäinen-yhdes(toista), kaksi-toinen-kahdes(kymmenes), kolme-kolmas jne, on päästy aika pitkälle. Opiskelijoiden kielitaidon kehittyessä mukaan tulee kysymyksiä, joihin vastataan numeroiden ja järjestyslukujen taivutetuilla muodoilla, esim. ”Kuinka monessa maassa olet asunut?”, ”Mihin kerrokseen olet menossa?” jne.

Peruskysymysten opettamisen jälkeen lisään aamurutiineihin kyselytunnin. Yksi opiskelija tulee luokan eteen istumaan ja vastaamaan muiden opiskelijoiden kysymyksiin. Tarkoitus on vahvistaa peruskysymysten oppimista, mutta yhtä lailla kyselytunti on oiva tilaisuus suunnata opetusta opiskelijoiden tarpeen mukaan. Ryhmän jokainen opiskelija saa kysyä yhden kysymyksen ja vuorollaan jokainen tulee vastaajaksi. Opiskelijat voivat kysyä mitä tahansa, mitä he osaavat kysyä, ja he voivat kysyä myös kysymyksiä, joita eivät vielä kunnolla osaa, sillä opettaja ja ryhmä auttavat. Kurssin alussa minä kirjoitan kysymykset ylös ja laitan oppilaitoksen sähköiselle oppimisalustalle ja yhtenä päivittäisenä kotitehtävänä on vastata kyselytunnin kysymyksiin. (Kurssin loppupuolella voi kyselytunnin vielä ottaa uudestaan, mutta silloin niin, että joku opiskelijoista kirjoittaa kysymykset opettajan tietokoneella.)

Rutiinin laajentaminen kielitaidon kehittyessä

Kun sää-sanastoa on opetettu, lisään aamurutiineihin sääkeskustelun. Olla- ja sää-verbien imperfektiä vahvistetaan keskustelemalla myös edellispäivän säästä. Keskustelu säästä on ehkä turvallisin smal talk -aihe Suomessa, ja kaikilla ihmisillä on mielipide ilmasta; milloin on liian kuuma tai kylmä, liian kuiva tai sateinen ilma jne., joten tämä vahvistaa osaltaan opiskelijoiden kuulumista yhteiskuntaan informaaleissa tilanteissa.

Kun olen opettanut verbit ja verbityypit, alamme keskustella siitä, mitä opiskelijat tekevät / eivät tee koulupäivän jälkeen. Otamme positiiviset ja negatiiviset verbimuodot vuoroviikoin. Tarkoituksena on vahvistaa verbien osaamista. Heti verbin preesensmuotojen opettamisen jälkeen otan mukaan verbin imperfektimuodot. Kutsun tätä imperfektin hivuttamiseksi. Ohjaan keskustelua niin, että sama lause tulee preesensissä ja imperfektissä, esim. ”Tänään menen kauppaan.”, ”Eilen menin kauppaan.” tai ”Tänään en mene kauppaan.”, ”Eilen en mennyt kauppaan.”  Lauseet kirjoitetaan taululle allekkain, jotta opiskelijoille konkretisoituu preesensin ja imperfektin ero. En nosta imperfektin muodostamista esille, mutta jos opiskelija kysyy, ”Onko -i- koska eilen muoto?”, niin siihen luonnollisesti vastaan.

Aamurutiineissa opiskelijat kertovat, mitä he tekivät eilen. Jos heillä on vaikeuksia tuottaa imperfektiä, autan heitä. Imperfektin hivuttamisen alussa, kun ei vielä ole kielellisiä valmiuksia tuottaa imperfektiä, opiskelija saattaa sanoa, että ”Eilen teen ruokaa, mutta eilen” ja kauhoa kädellään taaksepäin ilmaa olkapäänsä yli (S2-opettajan tyyliin). Tässä vaiheessa autan ja annan verbin imperfektimuodon tai ryhmän toiset opiskelijat auttavat. Näin opiskelijat saavat kielellisiä tarjoumia, joita he pystyvät hyödyntämään oikea-aikaisen pedagogisen tuen avulla. Aamurutiineiden kysymyksiä ja vastauksia käymme läpi sekä yleiskielisesti että puhekielisesti. Puhekielisissä lauseissa tulee hyvin esille mm. verbien pikapuhemuodot, puhekielen me-persoona (passiivi) ja he-persoona (yksikön 3. pers.). Aamurutiineissa opettaja voi ylipäätään hivuttaa rakenteita tarpeen mukaan, esim. perfektiä, konditionaalia, verbien rektioita, objektin ja predikatiivin sijan valintaa, joten aamurutiinit toimivat myös johdatuksena uuteen teemaan.

Opettajavetoisesta ryhmän toiminnaksi

Aamurutiinit myötäilevät opiskelijoiden kielitaidon tasoa ja laajenevat kielitaidon karttuessa. Aluksi aamurutiinit ovat opettajavetoista muutamaan yksinkertaiseen kysymykseen perustuvaa vuorovaikutustoimintaa. Sitten sisältöä tulee lisää ja opiskelijat ovat keskiössä opettajan ollessa syrjässä. Opettajajohtoiset kysymys–vastausparit muuntuvat vaihtelevien keskustelun yhteistyörakenteiden oppimiseksi juuri silloin, kun opettaja astuu syrjään. Kun vertaisopiskelija ottaa tilanteessa puheenjohtajuuden, vuorovaikutustilanteen moodi muuttuu opetuskeskustelusta lähemmäs tasaveroista keskustelua. Tällaista harjoitusta on tärkeä saada kielenoppimisen alkuvaiheessa, jotta opiskelijat saavat valmiuksia luokan ulkopuolellakin liittyä keskusteluihin ja osallistua niihin.

Tämä ”opiskelija opettaa” -metodi on mielestäni hyvä aktivointiharjoitus, joka korostaa opiskelijan omaa toimijuutta ja vastuuta oppimisessa. Tämän lisäksi opiskelijat saavat ja antavat vertaistukea, esim. minä en puutu kirjoitusvirheisiin, vaan opiskelijat itse neuvovat opettavaa opiskelijaa. Aamurutiiniimme ovat vuorovaikutusta, interaktiivisuutta ja ne toimivat paitsi puheen tuottamisen ja ymmärtämisen harjoituksina myös kirjoittamis- ja lukemisharjoituksina, sillä opiskelijoiden on tarkoitus kirjoittaa vihkoihinsa asiat, joista keskustellaan ja jotka kirjoitetaan taululle. Näin aamurutiinit harjoittavat kaikkia kielitaidon osa-alueita.

Susanne Gerstler FM on saksan- ja S2-opettaja, joka työskentelee kotoutumiskoulutuksessa aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen opettajana.

Ninni Lankisen tiivistelmä Fredrik Herzbergin artikkelista Vägledning, erkännande och kunskap (2016)*

Taustaa

Fredrik Hertzbergin artikkeli Vägledning, erkännande och kunskap käsittelee opinto- ja työelämäohjaajan nimikkeellä peruskouluissa työskentelevien työtä vastasaapuneiden nuorten parissa. Oppiaineen tavoitteena on tarjota oppilaalle valintojen pohjaksi opinnonohjausta, tietoa työelämästä ja kouluttautumisvaihtoehdoista. Tavoitteena on myös tukea oppilaan ymmärrystä hänen omista ominaisuuksistaan ja vahvuuksistaan.

Artikkelissa on taustalla kaksi teoreettista viitekehystä: sosiokulttuurinen teoria oppimisesta ja monikulturalismin teoria vähemmistöjen oikeuksista. Artikkelissa tarkastellaan näiden viitekehysten pohjalta sitä, millaisia ajatuksia ohjaajilla on vastasaapuneista nuorista ja heidän taidoistaan, niiden puutteista, strategioista ja asenteista.

Artikkelissa on kaksi empiiristä fokusta:

  1. Mitä haastatellut ohjaajat sanovat opiskelijoiden taidoista tai niiden puutteista?
  2. Mitä he sanovat nuorten kouluttautumistrategioista ja suhtautumisesta työhön?

Artikkelin keskeinen kysymys on, millaisia päätelmiä ohjaajat nuorista tekevät ja millaiset käsitykset näitä päätelmiä ohjaavat ja seuraavat?

Herzbergin mukaan koululaitoksen suhtautumisessa vastasaapuneisiin on ylikorostuneena ruotsin kielen oppimisen tarpeeseen keskittyminen. Tässä on kuitenkin tapahtunut pientä muutosta viime vuosina; näkemys on hiukan monipuolistunut etenkin koulutuspoliittisessa keskustelussa. Omalla äidinkielellä saatavaan (opinto-)ohjaukseen on kiinnitetty huomiota toistaiseksi melko vähän.

Ruotsin kielen oppimiseen ja onnistuneeseen inklusoitumiseen keskittyminen kouluissa on tutkimusten mukaan aiheuttanut sen, että ei-ruotsalainen etninen identiteetti on alettu nähdä negatiivisessa valossa. Koska koulujen henkilökunta ei ole immuuni tällaisille negatiivisesti värittyneille arvostuksille, on perusteltua selvittää, miten he suhtautuvat niihin taitoihin ja asenteisiin, joita vastasaapuneita opettavilla ja ohjaavilla aikuisilla on.

Metodin ja metodologian heijastuksia

Artikkelin taustalla on tutkimusprojekti, jossa on tarkasteltu vastasaapuneiden oppilaiden oppimisen edellytyksiä ruotsalaisessa koulussa. Hankkeessa haastateltiin ohjaajia, rehtoreita, opettajia ja kunnan virkamiehiä vastasaapuneiden ohjaamisesta. Haastateltuja ohjaajia oli neljä, joista yksi työskenteli suuressa kaupungissa, kaksi keskisuuressa ja yksi pienessä kaupungissa. Kaikilla oli sama kokemus: joka lukuvuosi he ohjasivat yhä kasvavaa vastasaapuneiden oppilaiden joukkoa.

Kyseessä oli laadullinen tutkimus, jonka pääasiallisena metodina oli puolistrukturoidut haastattelut. Lähtökohtina haastatteluille olivat mm. kysymykset siitä, onko vastasaapuneilla ohjaamisen prosessiin liittyviä erityistarpeita ja jos, millaisia. Mihin vastasaapuneiden ohjaamisessa pitäisi pyrkiä?

Tiedon saaminen työstä ja koulutuksesta

Monien ohjaajien mielestä oppilailla on puutteelliset tiedot työelämästä. Esimerkiksi erilaisten ammattien kirjo on monille tuntematon, oppilaat tuntevat vain muutamia ammatteja. Osin tätä selittää työmarkkinoiden luonne oppilaiden lähtömaassa. Aukot näissä taidoissa tuodaan esiin useassa haastattelussa. Ohjaajat kuvaavat sitä, että heidän pitää tarjota paljon tietoa koulutussysteemistä, työelämästä ja tiestä sinne sekä oppilaille että heidän vanhemmilleen. Oppilaiden taidot eivät siis ole oikeita eivätkä riittäviä.

Hertzberg pohtii, voisiko oppilailla kuitenkin olla vähemmän kontekstisidonnaista tietoa työelämästä ja koulutuksesta, joka jää tällä hetkellä piiloon? Jotain sellaista tietoa, joka on hankittu kotimaassa, mutta joka on (tai voisi olla) relevanttia uudessa kotimaassakin.

Nuorten koulutustavoitteet ja opiskelustrategiat

Monen haastatellun ohjaajan mielestä nuorilla oli aivan liian kapeat ja rajoittuneet ammattiin liittyvät tavoitteet. Koululuokallisesta nuoria 80% saattoi haluta lääkäriksi, 20% asianajajaksi ja muutama insinööriksi, muita korkean statuksen ammatteja oppilaat eivät vaikuttaneet tuntevan. Ohjaajat pohtivat haastatteluissa, mistä tämä rajoittunut näkemys on peräisin.

Osalla nuorista on selvästi kotoa lähtöisin toive siitä, että nuoresta tulisi isona lääkäri tai muu “hienomman ammatin” edustaja. Eräs ohjaaja kuvaa vaikeutta keskustella nuoren vanhempien kanssa ammatinvalintaan liittyvistä kysymyksistä; nuoren toiveet jäävät usein perheen käsitysten jalkoihin. Myös muslimityttöjen vanhempien käsitykset siitä, millaisiin ammatteihin tytär sopisi, tuodaan esiin haastatteluissa. Tytär saattaisi haluta elää “vapaasti”, kuten ruotsalaiset ikätoverinsa, vanhemmilla saattaa olla toive esimerkiksi palvelualasta.

Joka tapauksessa vanhempien odotukset nähdään tässä yhdessä haastattelussa pääasiassa negatiivisina. Raja päätöksessä tukemisen ja suoran vaikuttamisen välillä nähdään ylittyneen, eivätkä nuorten päätökset vaikuta ohjaajan mielestä itsenäisesti muodostetuilta.

Vastasaapuneiden uratoiveet tutkimuksessa

Näkemys korkean statuksen ammatteihin tähtäämisestä ongelmana on osin linjassa muiden Ruotsissa ja muissa maissa tehtyjen, etnisten ja rodullistettujen vähemmistöjen ammatin- ja koulutuksenvalintaa koskevien tutkimusten kanssa. Näissä tutkimuksissa on havaittu muuttaja- ja vähemmistönuorten olevan muita useammin toppuuttelun kohteena. Koska tällainen toiminta perustuu epäreilun alhaisiin odotuksiin näiden nuorten suhteen, sen voidaan nähdä olevan rakenteellisen syrjinnän muoto.

Herzbergin aineistossa voidaan kuitenkin tulkita ohjaajien problematisoivan ennen kaikkea nuorten näkemysten jäykkyyttä ja kapeutta, ei niiden kunnianhimoisuutta. Kaiken kaikkiaan ohjaajien näkemykset vastasaapuneiden ohjaamisesta olivat varsin positiivisia ja vahvistavia; nuoria kuvaillaan haastatteluissa kunnianhimoisiksi, energisiksi ja tavoitteellisiksi. Kritiikki kohdistuu siis valintaan ja työelämätaitoihin, ei niinkään nuorten yleiseen asennoitumiseen työelämää ja opiskelua kohtaan.

Riippumattomuuden vaatimus paradoksaalisesti rajaa valinnanvapautta, sillä opetussuunnitelman henkeä noudattaen oppilaan ammatin- ja koulutuksen valintaa koskevan päätöksen pitäisi olla vanhemmista riippumaton, vaikka nuori itse haluaisi noudattaa vanhempiensa toiveita. Riippumattomuuden vaatimusta voidaan opetuksen ja tunnustamisen näkökulmasta kritisoida kahdesta muustakin asiasta. Ensinnäkin siitä yhteisöllinen päätöksentekoa (vrt. individualistiseen) ei nähdä hyväksyttävänä ja toiseksi siitä, että joskus päätöksenteko yhdessä perheen kanssa voi itse asiassa olla pedagogisesti perusteltua.

Ninni Lankinen työskentelee Vastaantulo-hankkeessa projektisuunnittelijana. Virkatyönään hän opettaa suomea toisena kielenä ammatillisessa aikuisoppilaitoksessa. Hän on kiinnostunut vastasaapuneiden suomen kielen oppimisesta ja etenkin suullisen kielitaidon ja monikielisen käsitteenoppimisen oppimisprosesseista.

* Fredrik Hertzbergin artikkeli Vägledning, erkännande och kunskap on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).

2

Tähän ohjeeseen on koottu käytännöllisiä ohjeita, joiden avulla havainnoija voi varmistua siitä, että havainnointitehtävä lisää kielellisen toiminnan ymmärtämistä.

Havainnointi on keskeinen työtapa opettajaksi opiskelemisessa. Usein vain eläviä tilanteita itse havainnoimalla saa käsityksen oppimisen ja opettamisen kysymysten luonteesta. Yksi ensimmäisiä oppeja, jonka rehellinen havainnoija saa on se, että ihmisen havaintokyky on rajallinen. Luokan tai muun oppimistilan reunalla istuva havainnoija näkee eri asioita kuin viestintätilanteesta vastuussa oleva opettaja – ja jos havainnoijia on kaksi, näkee tilan toiseen pisteeseen asettunut havainnoija tilanteet vielä kolmannella tavalla.

Havainnoija voi etukäteen päättää keskittyä esimerkiksi tarkkailemaan opettajan tilankäyttöä, oppijoiden välisiä kosketuksia, kysymysten laatua, ajankäyttöä tai oppiainesisällön jäsennystä. Ennakkoon päätetty viitekehys suuntaa havaintojen laatua. Kielellisesti responsiivisessa havainnoinnissa on tarkoituksena suunnata huomio kielelliseen vuorovaikutukseen. Koska kaikki luokassa tapahtuva toiminta liittyy kielelliseen vuorovaikutukseen, havainnointi pyrkii yleiskuvan luomiseen, tietyin painopistein. Jotta tähän päästäisiin, tilannetta on syytä valmistella ja strukturoida etukäteen.

Tähän on koottu käytännöllisiä ohjeita, joiden avulla havainnoija voi varmistua siitä, että havainnointitehtävä lisää kielellisen toiminnan ymmärtämistä.

I Hanki lupa ja perustiedot

Valmistaudu tilanteeseen ottamalla yhteyttä opettajaan. Ennen luokkaan astumista on pyydettävä lupa opettajalta tämän tunnin seuraamiseen. Samalla voi varmistaa, että saa perustiedot luokasta.

Kysy opettajalta

  • koko koulun ja havainnoitavan ryhmän koko
  • opettajien ja avustajien määrä
  • mitä kieliä luokassa puhutaan ja millaisia kotikieliä tai äidinkieliä oppilailla tiedetään olevan
  • paljonko henkilökohtaisia opetussuunnitelmia ryhmässä on laadittu (integroitujen erityisoppilaiden määrä ja inklusiivisen valmistavan opetuksen oppilaiden määrä)
  • montako valmistavan opetuksen jo suorittanutta vastasaapunutta oppilasta ryhmässä on (vastasaapunut = alle 4 vuotta suomeksi opiskellut oppija)
  • käyvätkö oppilaat S2-tunneilla vai suorittavatko S2-oppimäärää suomi äidinkielenä -oppitunneilla
  • käyvätkö oppilaat oman äidinkielen opetuksessa
  • onko ryhmä opettajan kokemuksen mukaan ”tavallinen”, eli sellainen jota hän on opettanut aiemminkin.

Kysy myös, saatko valokuvata tyhjää luokkaa, jos et ota kuvia nimikoiduista piirroksista. Sovi samalla havainnointiaika. Paras aika on aamupäivä, alkaen aamun ensimmäisestä tunnista. Erityisesti pienten oppilaiden ja vastasaapuneiden valmistavien luokkien aamurutiinit ovat tärkeitä! Luokassa kannattaa pysytellä esimerkiksi ruokailuun saakka, jotta näkee riittävästi siirtymävaiheita.

II Jäsennä havainnointikohteet etukäteen

Ota havainnointitilannetta varten mukaasi ruutupaperivihko, jollet tee muistiinpanoja suoraan tietokoneelle. Mene luokkaan ajoissa ja piirrä nopea luonnos luokkatilasta vihkoon ensimmäiseksi. Sosiaalinen vuorovaikutus on sidoksissa fyysiseen sosiaalimuotoon, ja siksi on tärkeää kiinnittää huomiota näihin kysymyksiin:

  • Ovatko pulpetit jonossa vai työryhmissä? Onko muita työpisteitä?
  • Miten opettaja on sijoittunut suhteessa ryhmään?
  • Näkyykö kaikkien oppilaiden paikoilta suoraan taululle vai pitääkö kääntyä nähdäkseen taululle?
  • Mitä informaatiota seinillä on? Onko seinäinformaatio asetettu niin, että se näkyy kaikille?

Kun tunti alkaa, muistiinpanojen kirjoittaminen kiihtyy. Tunnilla on pyrittävä tekemään merkintöjä ainakin ajankäytöstä, puheen suunnista, tekstilajeista ja eri kielistä.

Ajankäyttö, siirtymät, apuvälineet

  • Tarkkaile ajan kulumista juoksuttamalla kellonaikaa marginaalissa.
  • Kauanko kuluu, ennen kuin tunti pääsee alkamaan?
  • Miten kauan menee siirtymiin?
  • Miten tehtävänannot ja siirtymät on avustettu?
  • Käytetäänkö kuvia, videoita, tukiviittomia, tulkkausta, avustajan henkilökohtaista ohjausta?

Puheen suunnat ja kysymystyypit

  • Kuka tunnilla puhuu? Kuka tekee kysymykset, kuka tekee aloitteet? Miten paljon aikaa kuluu opettajan puheeseen versus oppilaiden tuottamaan puheeseen?
  • Millaisia kysymyksiä opettaja tekee – avoimia vai vaihtoehtokysymyksiä, tekeekö miksi-kysymyksiä? Autetaanko oppilaita vastaamaan kokonaisin lausein vai tyydytäänkö yksisanaisiin vastauksiin? Entä esittävätkö oppilaat kysymyksiä tai oma-aloitteisia kommentteja?

Tekstilajit.

  • Mitä tekstilajeja ja minkä tekstilajien kautta tunnilla opiskellaan? Ymmärrä teksti laajasti: myös puhe ja kuvitettu viesti ovat tekstejä. Tyypillisiä luokkahuonetekstejä ovat esimerkiksi opettajajohtoinen yhteisdialogi, tehtävänannon kuunteleminen tai lukeminen, tarinan/tietotekstin kuunteleminen, lukeminen tai kirjoittaminen, aukkotehtävän tai lomaketyyppisen kyselyn täyttäminen, ongelmanratkaisudialogi parina tai ryhmänä.

 Eri kielet ja metapuhe kielistä

  • Mitä kieliä kuulet? Puhuuko opettaja/avustaja muuta kuin suomea? Rohkaistaanko oppilaita keskustelemaan sisällöistä eri kielillä?
  • Keskustellaanko eri kielillä puhumisesta tunnin aikana jotain?
  • Mitä muita kielihavaintoja teet? Opetetaanko kielioppia? Miten? Korjataanko oppilaiden kieltä? Miten?
  • Miten sana- ja fraasivarastoa rikastetaan?

III Kirjoita havainnot puhtaaksi rauhallisessa tilassa

Tunnin jälkeen kirjoita mahdollisimman pian rauhallisessa tilassa yhteenveto työilmapiiristä. Millainen mielikuva jäi työskentelyilmapiiristä ja työrauhasta. Miten ne ilmenivät tunnin tapahtumissa? Kirjaa myös, mikä jäi tunnin jälkeen askarruttamaan mieltä – kritisoimatta sitä, ovatko mieleen nousevat kysymykset suuria vai pieniä.

Jos havainnoit parin kanssa, kirjoittakaa ensin omat havaintonne puhtaaksi. Sen jälkeen kokoontukaa keskustelemaan havainnoistanne. Jos käytät havainnointimateriaaliasi esseen tai julkistettavan tekstin perusteena, muista aina anonymisoida koulu, oppilaat, avustajat ja opettajat.

Maria Ahlholm on suomen kielen ja soveltavan kielentutkimuksen dosentti, joka on erityisen kiinnostunut kielenoppimisen alkuvaiheesta. Hän on tutkimusvapaalla Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisen tiedekunnan yliopistonlehtorin työstä.