Siirry sisältöön

Blogi

Maija Jonkan tiivistelmä Farhad Jahanmahanin ja Nihad Bunarin artikkelista Att vara ensam och nyanländ (2016)*

Artikkeli Att vara ensam och nyanländ käsittelee yksin alaikäisinä Ruotsiin saapuneita turvapaikanhakijanuoria. Artikkelissa nuori Afganistanista kotoisin oleva Malik kertoo oman tarinansa, jossa hän kuvailee omaa kotimaataan, pakomatkaa Euroopan halki sekä alkuaikojaan Ruotsissa mukaan lukien koulunkäynnin ja ihmissuhteet. Artikkelissa kerrottu Malikin tarina on osa Jahanmahanin haastattelututkimusta, jossa on syvähaastateltu 15 yksintullutta alaikäistä turvapaikanhakijaa ja kuultu heidän kokemuksiaan.

Tämä artikkeli poikkeaa selkeästi muiden Nyanländä och lärande -teoksen artikkeleista, sillä siitä on kirjoittajien mukaan tarkoituksella jätetty pois teorian käsittely sekä kertomuksen analysointi. Sen sijaan on keskitytty antamaan tilaa Malikin ajatuksille. Artikkelin tarkoituksena on antaa puheenvuoro nuorelle turvapaikanhakijalle ja antaa hänelle mahdollisuus kuvailla kokemuksiaan ja tunteitaan tapahtuneisiin elämänmuutoksiin liittyen. Kirjoittajat mainitsevat yhdeksi artikkelin tavoitteeksi antaa nuorelle toimijan roolin omassa elämässään, sillä monella muulla elämänalueella yksintulleiden alaikäisten turvapaikanhakijanuorten kuvataan olevan toimijoiden sijaan pitkälti muiden toiminnan kohteita (mm. salakuljettajat, viranomaiset). Tarkoituksena on, että nuori saa kertoa vapaasti elämäntilanteestaan, kokemuksistaan, ongelmistaan sekä tulevaisuuteen liittyvistä odotuksistaan Ruotsissa.

Kotimaa ja matka Euroopan halki

Malik kuvailee elämäänsä Afganistanissa mukavaksi ja kertoo olleensa siihen tyytyväinen. Hän kuvailee perhettään ja heidän arkista elämäänsä kotimaassaan. Malik kertoo myös kotimaansa koulusta, johon hän ei ollut kovin tyytyväinen, johtuen mm. lyhyistä koulupäivistä ja oppilaiden sekä pätevien opettajien puutteesta. Malik kertoo lyhyesti myös oman näkemyksensä ulkomaiden vaikutuksista Afganistanin tilanteeseen, talebanien tulosta ja sodan alkamisesta, mikä johti Malikin veljen kuolemaan ja sitä kautta perheen päätökseen lähteä pakoon omasta kotimaastaan.

Malik kertoo perheen lähteneen yhdessä pakomatkalle Iranin kautta kohti Turkkia ja Eurooppaa. Turkin rajalle saakka perhe pysyi yhdessä, mutta sen jälkeen Malik joutui eroon perheestään. Malik kuvailee vaihtelevilla kulkuneuvoilla ja vaihtuvien salakuljettajien kanssa tehtyä pakomatkaa, joka kulki Euroopassa Kreikan, Italian, Makedonian, Serbian, Bulgarian (jossa hän asui myös yksintulleille alaikäisille tarkoitetussa vastaanottokeskuksessa) ja Itävallan kautta Ruotsiin. Hän kertoo matkan olleen pitkä ja kestäneen useita kuukausia ja sisältäneen monenlaisissa oloissa majoittumista ja useita yrityksiä päästä rajojen yli seuraavaan maahan. Viiden kuukauden pakomatkan jälkeen Malik kuitenkin saapui Ruotsiin, joka oli hänen pakomatkansa päämäärä.

Elämä Ruotsissa

Malik kertoo saapuneensa Malmön päärautatieasemalle yhdessä salakuljettajan kanssa, mutta siitä eteenpäin hänen oli pärjättävä ilman salakuljettajien apua. Malik kertoo elämän Ruotsissa alkaneen Maahanmuuttovirastossa käynnin jälkeen alaikäisille yksintulleille turvapaikanhakijanuorille tarkoitetussa vastaanottokeskuksessa. Vastaanottokeskuksessa asui 25–26 nuorta, joiden kanssa työskenteli vain kaksi henkilöä, joten välillä asunnossa ei ollut ainuttakaan työntekijää. Malik kuvailee alkuaikojaan Ruotsissa vaikeiksi, sillä hän ei tiennyt perheensä olinpaikasta edelleenkään mitään, eikä muutenkaan voinut hyvin. Malik kertoo myös epävarmuudesta liittyen siihen, saako hän oleskelulupaa vai ei.

Koulunkäynnin Malik pääsi aloittamaan vasta neljä kuukautta saapumisensa jälkeen, ja kaksi kuukautta sen jälkeen hän sai oleskeluluvan. Ensimmäiset kuukaudet Malik kertoo opiskelleensa vain ruotsin kieltä, mutta nyt käytyään koulua jo puolitoista vuotta hän opiskelee useita eri oppiaineita. Malik kertoo aloittavansa seuraavana syksynä lukion, joten siihen mennessä hänen olisi opittava vielä paljon ruotsin kieltä pärjätäkseen. Hän kuvailee koulun opettajia pääosin hyviksi ja osaaviksi, mutta kaikilla opettajilla ei vaikuta olevan kokemusta maahanmuuttajaoppilaiden opettamisesta ja heidän vaikeuksistaan ymmärtää kaikkea opetusta ruotsiksi. Hän kuvailee koululla olevan suuri rooli hänen elämässään ja hän kertoo voivansa vaikuttaa tulevaisuuteensa koulun ja opiskelun avulla.

Kouluun liittyen Malik kertoo useaan otteeseen, ettei hänellä ei ole yhtään ruotsinkielistä kaveria. Hän kertoo aloittaneensa koulunkäynnin luokassa, jossa oli vain maahanmuuttajaoppilaita, joista suurin osa oli Malikin tapaan afgaaneja. Oppilailla oli väli- ja ruokatunnit yhdessä ruotsalaisten oppilaiden kanssa, mutta se ei Malikin mukaan auttanut häntä saamaan ruotsinkielisiä ystäviä. Malik haluaisi ruotsinkielisen ystävän, joka auttaisi häntä kehittämään ruotsin kielen taitoaan ja auttaisi yhteiskuntaan sopeutumisessa.

Malik kuvailee ruotsalaiseen yhteiskuntaan sisälle pääsemistä erittäin vaikeaksi ilman kontakteja ruotsinkielisiin ihmisiin. Hän kertoo käyvänsä nyt luokkaa, jossa on 18–19 oppilasta, mutta kaikki ovat maahanmuuttajia. Malik toivoo, että siirtyminen lukioon ensi vuonna voisi tuoda hänelle ruotsinkielisiä kavereita. Kertomuksena lopussa Malik kertoo hieman tulevaisuuden suunnitelmistaan, joihin kuuluu vahvasti opiskelu ensin lukiossa ja myöhemmin yliopistossa. Hän kuitenkin toivoo voivansa joskus palata kotimaahansa, mutta tuo esille myös tietoisuuden siitä, ettei se välttämättä ole mahdollista. Malik sanoo olevansa nykyisin tyytyväinen Ruotsiin ja elämäänsä siellä ja toivoo saavuttavansa omat tavoitteensa: ”Minulla on hyvä tulevaisuus!”.

Maija Jonkka opiskelee neljättä vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa liittyen vastasaapuneiden siirtymiseen valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen.

* Farhad Jahanmahanin ja Nihad Bunarin artikkeli Att vara ensam och nyanländ on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).

Toimin suomen kielen kouluttajana ja opetan suomea toisena kielenä aikuisille maahanmuuttajille kotoutumiskoulutuksessa. Kotoutumiskoulutuksessa kieltä opitaan opiskelijalle merkityksellisissä kielenkäyttötilanteissa, suullista kielenkäyttöä ja viestinnällisyyttä painottaen. Pedagogisissa käytänteissä korostetaan opiskelijan aktiivisuutta ja toiminnallisuutta.

Esittelen tässä päivittäin toistuvan vuorovaikutteisen opetuskeskustelun, josta käytän nimitystä aamurutiinit. Aamurutiinit ovat tärkeitä alkavan kielitaidon kehittymisessä sekä lapsilla että aikuisilla kielenoppijoilla.  Ajattelen myös, että kurssin aamurutiinit jäsentävät opiskelijoiden päivää ja toivon niiden auttavan opiskelijoita normaaliin päivärytmiin. Esittelen aamurutiinit alla olevassa taulukossa, jonka jälkeen avaan niiden sisältöä.

Rutiini Opetustavoite
  • Mikä päivä tänään on?
  • Monesko päivä tänään on?
  • Mikä viikko nyt on?
  • viikonpäivien, päivämäärien, viikkojen ja kuukausien harjoitteleminen (ja automaattistaminen)
  • Minkälainen ilma tänään on?
  • Minkälainen ilma eilen oli?
  • säästä puhuminen, olla-verbin (+ sää-verbien) imperfekti
  • Otetaan luku, montako opiskelijaa on paikalla.
  • numeroiden ja järjestyslukujen harjoitteleminen
  • Kyselytunti.

”Opiskelijat kysyvät mitä vaan, opiskelija vastaa mitä vaan.”

  • peruskysymysten oppiminen ja vahvistaminen, opetuksen kohdentaminen opiskelijoiden tarpeen mukaan
  • Mitä teet tänään koulun jälkeen?
  • Mitä teit eilen?
  • verbien aikamuotojen oppiminen ja
    vahvistaminen

Aamurutiinit mukana päivittäin

Kurssin alusta lähtien aloitan opetuspäiväni kysymällä, mikä ja monesko päivä on sekä mikä viikko on menossa. Kysymykset ovat heijastettuna valkokankaalle. Kurssin ensimmäisinä päivinä minä kysyn ja vastaan itse (tai nopeimmat vastaavat) sekä kirjoitan vastaukset taululle. Viikon, parin päästä lisään aamurutiineihin kysymykset ”Mikä päivä eilen oli?” ja ”Mikä päivä huomenna on?” sekä ”Mikä kuukausi nyt on?”. Jo muutaman viikon päästä tulee joku opiskelija kysymään nämä kysymykset ja kirjoittamaan taululle vastaukset, joita toinen opiskelija antaa. Toiset opiskelijat kirjoittavat nämä aamurutiinikysymysten vastaukset vihkoihinsa.

Näillä päivä- ja kuukausikysymyksillä on tarkoitus vahvistaa viikonpäivien, kuukausien, järjestysnumeroiden ja päivämäärien osaamista ja kirjoittamista. Aamurutiineissa opiskelijat kuulevat usein samat kysymykset ja vastaukset, jolloin heidän on mahdollista jäljitellä ja sitä kautta oppia näitä. Lisäksi nämä kysymykset toimivat hyvin pohjana suomalaisten juhlapäivien läpikäymiselle. Suomessa on myös tärkeää tietää viikon numero ja onko ko. viikko parillinen vai pariton, koska esimerkiksi apteekit voivat päivystää vuoroviikoin tai kaupunkien kadunvarsipysäköinnissä voi olla vuoroviikoittaista vaihtelua, joten nämäkin harjoitukset ovat opiskelijoille relevantteja.

Numeroharjoittelua ja kyselytunti

Heti numeroiden opettamisen jälkeen aamurutiineihin tulee mukaan myös paikalla olijoiden laskeminen. Ensin otetaan luku perusluvuilla ykkösestä alkaen, sitten opettaja aloittaa jostain kymmenluvusta ja myöhemmin, kurssin edetessä, mukaan otetaan mukaan myös järjestysluvuilla laskemista. Tämän rutiinin on tarkoitus vahvistaa numeroiden ja järjestyslukujen osaamista.  Numerot ja järjestysluvuthan ovat suomessa hankalia taivutustyyppejä. Jos oppii aamurutiinissa sarjat yksi-ensimmäinen-yhdes(toista), kaksi-toinen-kahdes(kymmenes), kolme-kolmas jne, on päästy aika pitkälle. Opiskelijoiden kielitaidon kehittyessä mukaan tulee kysymyksiä, joihin vastataan numeroiden ja järjestyslukujen taivutetuilla muodoilla, esim. ”Kuinka monessa maassa olet asunut?”, ”Mihin kerrokseen olet menossa?” jne.

Peruskysymysten opettamisen jälkeen lisään aamurutiineihin kyselytunnin. Yksi opiskelija tulee luokan eteen istumaan ja vastaamaan muiden opiskelijoiden kysymyksiin. Tarkoitus on vahvistaa peruskysymysten oppimista, mutta yhtä lailla kyselytunti on oiva tilaisuus suunnata opetusta opiskelijoiden tarpeen mukaan. Ryhmän jokainen opiskelija saa kysyä yhden kysymyksen ja vuorollaan jokainen tulee vastaajaksi. Opiskelijat voivat kysyä mitä tahansa, mitä he osaavat kysyä, ja he voivat kysyä myös kysymyksiä, joita eivät vielä kunnolla osaa, sillä opettaja ja ryhmä auttavat. Kurssin alussa minä kirjoitan kysymykset ylös ja laitan oppilaitoksen sähköiselle oppimisalustalle ja yhtenä päivittäisenä kotitehtävänä on vastata kyselytunnin kysymyksiin. (Kurssin loppupuolella voi kyselytunnin vielä ottaa uudestaan, mutta silloin niin, että joku opiskelijoista kirjoittaa kysymykset opettajan tietokoneella.)

Rutiinin laajentaminen kielitaidon kehittyessä

Kun sää-sanastoa on opetettu, lisään aamurutiineihin sääkeskustelun. Olla- ja sää-verbien imperfektiä vahvistetaan keskustelemalla myös edellispäivän säästä. Keskustelu säästä on ehkä turvallisin smal talk -aihe Suomessa, ja kaikilla ihmisillä on mielipide ilmasta; milloin on liian kuuma tai kylmä, liian kuiva tai sateinen ilma jne., joten tämä vahvistaa osaltaan opiskelijoiden kuulumista yhteiskuntaan informaaleissa tilanteissa.

Kun olen opettanut verbit ja verbityypit, alamme keskustella siitä, mitä opiskelijat tekevät / eivät tee koulupäivän jälkeen. Otamme positiiviset ja negatiiviset verbimuodot vuoroviikoin. Tarkoituksena on vahvistaa verbien osaamista. Heti verbin preesensmuotojen opettamisen jälkeen otan mukaan verbin imperfektimuodot. Kutsun tätä imperfektin hivuttamiseksi. Ohjaan keskustelua niin, että sama lause tulee preesensissä ja imperfektissä, esim. ”Tänään menen kauppaan.”, ”Eilen menin kauppaan.” tai ”Tänään en mene kauppaan.”, ”Eilen en mennyt kauppaan.”  Lauseet kirjoitetaan taululle allekkain, jotta opiskelijoille konkretisoituu preesensin ja imperfektin ero. En nosta imperfektin muodostamista esille, mutta jos opiskelija kysyy, ”Onko -i- koska eilen muoto?”, niin siihen luonnollisesti vastaan.

Aamurutiineissa opiskelijat kertovat, mitä he tekivät eilen. Jos heillä on vaikeuksia tuottaa imperfektiä, autan heitä. Imperfektin hivuttamisen alussa, kun ei vielä ole kielellisiä valmiuksia tuottaa imperfektiä, opiskelija saattaa sanoa, että ”Eilen teen ruokaa, mutta eilen” ja kauhoa kädellään taaksepäin ilmaa olkapäänsä yli (S2-opettajan tyyliin). Tässä vaiheessa autan ja annan verbin imperfektimuodon tai ryhmän toiset opiskelijat auttavat. Näin opiskelijat saavat kielellisiä tarjoumia, joita he pystyvät hyödyntämään oikea-aikaisen pedagogisen tuen avulla. Aamurutiineiden kysymyksiä ja vastauksia käymme läpi sekä yleiskielisesti että puhekielisesti. Puhekielisissä lauseissa tulee hyvin esille mm. verbien pikapuhemuodot, puhekielen me-persoona (passiivi) ja he-persoona (yksikön 3. pers.). Aamurutiineissa opettaja voi ylipäätään hivuttaa rakenteita tarpeen mukaan, esim. perfektiä, konditionaalia, verbien rektioita, objektin ja predikatiivin sijan valintaa, joten aamurutiinit toimivat myös johdatuksena uuteen teemaan.

Opettajavetoisesta ryhmän toiminnaksi

Aamurutiinit myötäilevät opiskelijoiden kielitaidon tasoa ja laajenevat kielitaidon karttuessa. Aluksi aamurutiinit ovat opettajavetoista muutamaan yksinkertaiseen kysymykseen perustuvaa vuorovaikutustoimintaa. Sitten sisältöä tulee lisää ja opiskelijat ovat keskiössä opettajan ollessa syrjässä. Opettajajohtoiset kysymys–vastausparit muuntuvat vaihtelevien keskustelun yhteistyörakenteiden oppimiseksi juuri silloin, kun opettaja astuu syrjään. Kun vertaisopiskelija ottaa tilanteessa puheenjohtajuuden, vuorovaikutustilanteen moodi muuttuu opetuskeskustelusta lähemmäs tasaveroista keskustelua. Tällaista harjoitusta on tärkeä saada kielenoppimisen alkuvaiheessa, jotta opiskelijat saavat valmiuksia luokan ulkopuolellakin liittyä keskusteluihin ja osallistua niihin.

Tämä ”opiskelija opettaa” -metodi on mielestäni hyvä aktivointiharjoitus, joka korostaa opiskelijan omaa toimijuutta ja vastuuta oppimisessa. Tämän lisäksi opiskelijat saavat ja antavat vertaistukea, esim. minä en puutu kirjoitusvirheisiin, vaan opiskelijat itse neuvovat opettavaa opiskelijaa. Aamurutiiniimme ovat vuorovaikutusta, interaktiivisuutta ja ne toimivat paitsi puheen tuottamisen ja ymmärtämisen harjoituksina myös kirjoittamis- ja lukemisharjoituksina, sillä opiskelijoiden on tarkoitus kirjoittaa vihkoihinsa asiat, joista keskustellaan ja jotka kirjoitetaan taululle. Näin aamurutiinit harjoittavat kaikkia kielitaidon osa-alueita.

Susanne Gerstler FM on saksan- ja S2-opettaja, joka työskentelee kotoutumiskoulutuksessa aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen opettajana.

Ninni Lankisen tiivistelmä Fredrik Herzbergin artikkelista Vägledning, erkännande och kunskap (2016)*

Taustaa

Fredrik Hertzbergin artikkeli Vägledning, erkännande och kunskap käsittelee opinto- ja työelämäohjaajan nimikkeellä peruskouluissa työskentelevien työtä vastasaapuneiden nuorten parissa. Oppiaineen tavoitteena on tarjota oppilaalle valintojen pohjaksi opinnonohjausta, tietoa työelämästä ja kouluttautumisvaihtoehdoista. Tavoitteena on myös tukea oppilaan ymmärrystä hänen omista ominaisuuksistaan ja vahvuuksistaan.

Artikkelissa on taustalla kaksi teoreettista viitekehystä: sosiokulttuurinen teoria oppimisesta ja monikulturalismin teoria vähemmistöjen oikeuksista. Artikkelissa tarkastellaan näiden viitekehysten pohjalta sitä, millaisia ajatuksia ohjaajilla on vastasaapuneista nuorista ja heidän taidoistaan, niiden puutteista, strategioista ja asenteista.

Artikkelissa on kaksi empiiristä fokusta:

  1. Mitä haastatellut ohjaajat sanovat opiskelijoiden taidoista tai niiden puutteista?
  2. Mitä he sanovat nuorten kouluttautumistrategioista ja suhtautumisesta työhön?

Artikkelin keskeinen kysymys on, millaisia päätelmiä ohjaajat nuorista tekevät ja millaiset käsitykset näitä päätelmiä ohjaavat ja seuraavat?

Herzbergin mukaan koululaitoksen suhtautumisessa vastasaapuneisiin on ylikorostuneena ruotsin kielen oppimisen tarpeeseen keskittyminen. Tässä on kuitenkin tapahtunut pientä muutosta viime vuosina; näkemys on hiukan monipuolistunut etenkin koulutuspoliittisessa keskustelussa. Omalla äidinkielellä saatavaan (opinto-)ohjaukseen on kiinnitetty huomiota toistaiseksi melko vähän.

Ruotsin kielen oppimiseen ja onnistuneeseen inklusoitumiseen keskittyminen kouluissa on tutkimusten mukaan aiheuttanut sen, että ei-ruotsalainen etninen identiteetti on alettu nähdä negatiivisessa valossa. Koska koulujen henkilökunta ei ole immuuni tällaisille negatiivisesti värittyneille arvostuksille, on perusteltua selvittää, miten he suhtautuvat niihin taitoihin ja asenteisiin, joita vastasaapuneita opettavilla ja ohjaavilla aikuisilla on.

Metodin ja metodologian heijastuksia

Artikkelin taustalla on tutkimusprojekti, jossa on tarkasteltu vastasaapuneiden oppilaiden oppimisen edellytyksiä ruotsalaisessa koulussa. Hankkeessa haastateltiin ohjaajia, rehtoreita, opettajia ja kunnan virkamiehiä vastasaapuneiden ohjaamisesta. Haastateltuja ohjaajia oli neljä, joista yksi työskenteli suuressa kaupungissa, kaksi keskisuuressa ja yksi pienessä kaupungissa. Kaikilla oli sama kokemus: joka lukuvuosi he ohjasivat yhä kasvavaa vastasaapuneiden oppilaiden joukkoa.

Kyseessä oli laadullinen tutkimus, jonka pääasiallisena metodina oli puolistrukturoidut haastattelut. Lähtökohtina haastatteluille olivat mm. kysymykset siitä, onko vastasaapuneilla ohjaamisen prosessiin liittyviä erityistarpeita ja jos, millaisia. Mihin vastasaapuneiden ohjaamisessa pitäisi pyrkiä?

Tiedon saaminen työstä ja koulutuksesta

Monien ohjaajien mielestä oppilailla on puutteelliset tiedot työelämästä. Esimerkiksi erilaisten ammattien kirjo on monille tuntematon, oppilaat tuntevat vain muutamia ammatteja. Osin tätä selittää työmarkkinoiden luonne oppilaiden lähtömaassa. Aukot näissä taidoissa tuodaan esiin useassa haastattelussa. Ohjaajat kuvaavat sitä, että heidän pitää tarjota paljon tietoa koulutussysteemistä, työelämästä ja tiestä sinne sekä oppilaille että heidän vanhemmilleen. Oppilaiden taidot eivät siis ole oikeita eivätkä riittäviä.

Hertzberg pohtii, voisiko oppilailla kuitenkin olla vähemmän kontekstisidonnaista tietoa työelämästä ja koulutuksesta, joka jää tällä hetkellä piiloon? Jotain sellaista tietoa, joka on hankittu kotimaassa, mutta joka on (tai voisi olla) relevanttia uudessa kotimaassakin.

Nuorten koulutustavoitteet ja opiskelustrategiat

Monen haastatellun ohjaajan mielestä nuorilla oli aivan liian kapeat ja rajoittuneet ammattiin liittyvät tavoitteet. Koululuokallisesta nuoria 80% saattoi haluta lääkäriksi, 20% asianajajaksi ja muutama insinööriksi, muita korkean statuksen ammatteja oppilaat eivät vaikuttaneet tuntevan. Ohjaajat pohtivat haastatteluissa, mistä tämä rajoittunut näkemys on peräisin.

Osalla nuorista on selvästi kotoa lähtöisin toive siitä, että nuoresta tulisi isona lääkäri tai muu “hienomman ammatin” edustaja. Eräs ohjaaja kuvaa vaikeutta keskustella nuoren vanhempien kanssa ammatinvalintaan liittyvistä kysymyksistä; nuoren toiveet jäävät usein perheen käsitysten jalkoihin. Myös muslimityttöjen vanhempien käsitykset siitä, millaisiin ammatteihin tytär sopisi, tuodaan esiin haastatteluissa. Tytär saattaisi haluta elää “vapaasti”, kuten ruotsalaiset ikätoverinsa, vanhemmilla saattaa olla toive esimerkiksi palvelualasta.

Joka tapauksessa vanhempien odotukset nähdään tässä yhdessä haastattelussa pääasiassa negatiivisina. Raja päätöksessä tukemisen ja suoran vaikuttamisen välillä nähdään ylittyneen, eivätkä nuorten päätökset vaikuta ohjaajan mielestä itsenäisesti muodostetuilta.

Vastasaapuneiden uratoiveet tutkimuksessa

Näkemys korkean statuksen ammatteihin tähtäämisestä ongelmana on osin linjassa muiden Ruotsissa ja muissa maissa tehtyjen, etnisten ja rodullistettujen vähemmistöjen ammatin- ja koulutuksenvalintaa koskevien tutkimusten kanssa. Näissä tutkimuksissa on havaittu muuttaja- ja vähemmistönuorten olevan muita useammin toppuuttelun kohteena. Koska tällainen toiminta perustuu epäreilun alhaisiin odotuksiin näiden nuorten suhteen, sen voidaan nähdä olevan rakenteellisen syrjinnän muoto.

Herzbergin aineistossa voidaan kuitenkin tulkita ohjaajien problematisoivan ennen kaikkea nuorten näkemysten jäykkyyttä ja kapeutta, ei niiden kunnianhimoisuutta. Kaiken kaikkiaan ohjaajien näkemykset vastasaapuneiden ohjaamisesta olivat varsin positiivisia ja vahvistavia; nuoria kuvaillaan haastatteluissa kunnianhimoisiksi, energisiksi ja tavoitteellisiksi. Kritiikki kohdistuu siis valintaan ja työelämätaitoihin, ei niinkään nuorten yleiseen asennoitumiseen työelämää ja opiskelua kohtaan.

Riippumattomuuden vaatimus paradoksaalisesti rajaa valinnanvapautta, sillä opetussuunnitelman henkeä noudattaen oppilaan ammatin- ja koulutuksen valintaa koskevan päätöksen pitäisi olla vanhemmista riippumaton, vaikka nuori itse haluaisi noudattaa vanhempiensa toiveita. Riippumattomuuden vaatimusta voidaan opetuksen ja tunnustamisen näkökulmasta kritisoida kahdesta muustakin asiasta. Ensinnäkin siitä yhteisöllinen päätöksentekoa (vrt. individualistiseen) ei nähdä hyväksyttävänä ja toiseksi siitä, että joskus päätöksenteko yhdessä perheen kanssa voi itse asiassa olla pedagogisesti perusteltua.

Ninni Lankinen työskentelee Vastaantulo-hankkeessa projektisuunnittelijana. Virkatyönään hän opettaa suomea toisena kielenä ammatillisessa aikuisoppilaitoksessa. Hän on kiinnostunut vastasaapuneiden suomen kielen oppimisesta ja etenkin suullisen kielitaidon ja monikielisen käsitteenoppimisen oppimisprosesseista.

* Fredrik Hertzbergin artikkeli Vägledning, erkännande och kunskap on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).

Huomasittehan artikkelin Kielen voima, joka julkaistiin Voima-lehdessä 18.10.2017? Artikkelin on kirjoittanut toimittaja Reetta Räty, joka työskentelee Itä-Helsingin uudet Suomen kielet -hankkeessa, jossa selvitellään yhteisölähtöisesti ja toimintatutkimuksen keinoin erilaisia tapoja monenkeskiseen kielenoppimiseen esimerkiksi itähelsinkiläisissä monikielisissä kouluissa. Kiinnostavaa!

Räty on kirjoittanut helsinkiläisestä monikielisyydestä myös Helsingin Sanomien kuukausiliitteeseen (1.8.2015) otsikolla Helsingissä puhutaan jo toistasataa kieltä. - Tunnistatko, mitä naapurisi puhuu?

2

Tähän ohjeeseen on koottu käytännöllisiä ohjeita, joiden avulla havainnoija voi varmistua siitä, että havainnointitehtävä lisää kielellisen toiminnan ymmärtämistä.

Havainnointi on keskeinen työtapa opettajaksi opiskelemisessa. Usein vain eläviä tilanteita itse havainnoimalla saa käsityksen oppimisen ja opettamisen kysymysten luonteesta. Yksi ensimmäisiä oppeja, jonka rehellinen havainnoija saa on se, että ihmisen havaintokyky on rajallinen. Luokan tai muun oppimistilan reunalla istuva havainnoija näkee eri asioita kuin viestintätilanteesta vastuussa oleva opettaja – ja jos havainnoijia on kaksi, näkee tilan toiseen pisteeseen asettunut havainnoija tilanteet vielä kolmannella tavalla.

Havainnoija voi etukäteen päättää keskittyä esimerkiksi tarkkailemaan opettajan tilankäyttöä, oppijoiden välisiä kosketuksia, kysymysten laatua, ajankäyttöä tai oppiainesisällön jäsennystä. Ennakkoon päätetty viitekehys suuntaa havaintojen laatua. Kielellisesti responsiivisessa havainnoinnissa on tarkoituksena suunnata huomio kielelliseen vuorovaikutukseen. Koska kaikki luokassa tapahtuva toiminta liittyy kielelliseen vuorovaikutukseen, havainnointi pyrkii yleiskuvan luomiseen, tietyin painopistein. Jotta tähän päästäisiin, tilannetta on syytä valmistella ja strukturoida etukäteen.

Tähän on koottu käytännöllisiä ohjeita, joiden avulla havainnoija voi varmistua siitä, että havainnointitehtävä lisää kielellisen toiminnan ymmärtämistä.

I Hanki lupa ja perustiedot

Valmistaudu tilanteeseen ottamalla yhteyttä opettajaan. Ennen luokkaan astumista on pyydettävä lupa opettajalta tämän tunnin seuraamiseen. Samalla voi varmistaa, että saa perustiedot luokasta.

Kysy opettajalta

  • koko koulun ja havainnoitavan ryhmän koko
  • opettajien ja avustajien määrä
  • mitä kieliä luokassa puhutaan ja millaisia kotikieliä tai äidinkieliä oppilailla tiedetään olevan
  • paljonko henkilökohtaisia opetussuunnitelmia ryhmässä on laadittu (integroitujen erityisoppilaiden määrä ja inklusiivisen valmistavan opetuksen oppilaiden määrä)
  • montako valmistavan opetuksen jo suorittanutta vastasaapunutta oppilasta ryhmässä on (vastasaapunut = alle 4 vuotta suomeksi opiskellut oppija)
  • käyvätkö oppilaat S2-tunneilla vai suorittavatko S2-oppimäärää suomi äidinkielenä -oppitunneilla
  • käyvätkö oppilaat oman äidinkielen opetuksessa
  • onko ryhmä opettajan kokemuksen mukaan ”tavallinen”, eli sellainen jota hän on opettanut aiemminkin.

Kysy myös, saatko valokuvata tyhjää luokkaa, jos et ota kuvia nimikoiduista piirroksista. Sovi samalla havainnointiaika. Paras aika on aamupäivä, alkaen aamun ensimmäisestä tunnista. Erityisesti pienten oppilaiden ja vastasaapuneiden valmistavien luokkien aamurutiinit ovat tärkeitä! Luokassa kannattaa pysytellä esimerkiksi ruokailuun saakka, jotta näkee riittävästi siirtymävaiheita.

II Jäsennä havainnointikohteet etukäteen

Ota havainnointitilannetta varten mukaasi ruutupaperivihko, jollet tee muistiinpanoja suoraan tietokoneelle. Mene luokkaan ajoissa ja piirrä nopea luonnos luokkatilasta vihkoon ensimmäiseksi. Sosiaalinen vuorovaikutus on sidoksissa fyysiseen sosiaalimuotoon, ja siksi on tärkeää kiinnittää huomiota näihin kysymyksiin:

  • Ovatko pulpetit jonossa vai työryhmissä? Onko muita työpisteitä?
  • Miten opettaja on sijoittunut suhteessa ryhmään?
  • Näkyykö kaikkien oppilaiden paikoilta suoraan taululle vai pitääkö kääntyä nähdäkseen taululle?
  • Mitä informaatiota seinillä on? Onko seinäinformaatio asetettu niin, että se näkyy kaikille?

Kun tunti alkaa, muistiinpanojen kirjoittaminen kiihtyy. Tunnilla on pyrittävä tekemään merkintöjä ainakin ajankäytöstä, puheen suunnista, tekstilajeista ja eri kielistä.

Ajankäyttö, siirtymät, apuvälineet

  • Tarkkaile ajan kulumista juoksuttamalla kellonaikaa marginaalissa.
  • Kauanko kuluu, ennen kuin tunti pääsee alkamaan?
  • Miten kauan menee siirtymiin?
  • Miten tehtävänannot ja siirtymät on avustettu?
  • Käytetäänkö kuvia, videoita, tukiviittomia, tulkkausta, avustajan henkilökohtaista ohjausta?

Puheen suunnat ja kysymystyypit

  • Kuka tunnilla puhuu? Kuka tekee kysymykset, kuka tekee aloitteet? Miten paljon aikaa kuluu opettajan puheeseen versus oppilaiden tuottamaan puheeseen?
  • Millaisia kysymyksiä opettaja tekee – avoimia vai vaihtoehtokysymyksiä, tekeekö miksi-kysymyksiä? Autetaanko oppilaita vastaamaan kokonaisin lausein vai tyydytäänkö yksisanaisiin vastauksiin? Entä esittävätkö oppilaat kysymyksiä tai oma-aloitteisia kommentteja?

Tekstilajit.

  • Mitä tekstilajeja ja minkä tekstilajien kautta tunnilla opiskellaan? Ymmärrä teksti laajasti: myös puhe ja kuvitettu viesti ovat tekstejä. Tyypillisiä luokkahuonetekstejä ovat esimerkiksi opettajajohtoinen yhteisdialogi, tehtävänannon kuunteleminen tai lukeminen, tarinan/tietotekstin kuunteleminen, lukeminen tai kirjoittaminen, aukkotehtävän tai lomaketyyppisen kyselyn täyttäminen, ongelmanratkaisudialogi parina tai ryhmänä.

 Eri kielet ja metapuhe kielistä

  • Mitä kieliä kuulet? Puhuuko opettaja/avustaja muuta kuin suomea? Rohkaistaanko oppilaita keskustelemaan sisällöistä eri kielillä?
  • Keskustellaanko eri kielillä puhumisesta tunnin aikana jotain?
  • Mitä muita kielihavaintoja teet? Opetetaanko kielioppia? Miten? Korjataanko oppilaiden kieltä? Miten?
  • Miten sana- ja fraasivarastoa rikastetaan?

III Kirjoita havainnot puhtaaksi rauhallisessa tilassa

Tunnin jälkeen kirjoita mahdollisimman pian rauhallisessa tilassa yhteenveto työilmapiiristä. Millainen mielikuva jäi työskentelyilmapiiristä ja työrauhasta. Miten ne ilmenivät tunnin tapahtumissa? Kirjaa myös, mikä jäi tunnin jälkeen askarruttamaan mieltä – kritisoimatta sitä, ovatko mieleen nousevat kysymykset suuria vai pieniä.

Jos havainnoit parin kanssa, kirjoittakaa ensin omat havaintonne puhtaaksi. Sen jälkeen kokoontukaa keskustelemaan havainnoistanne. Jos käytät havainnointimateriaaliasi esseen tai julkistettavan tekstin perusteena, muista aina anonymisoida koulu, oppilaat, avustajat ja opettajat.

Maria Ahlholm on suomen kielen ja soveltavan kielentutkimuksen dosentti, joka on erityisen kiinnostunut kielenoppimisen alkuvaiheesta. Hän on tutkimusvapaalla Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisen tiedekunnan yliopistonlehtorin työstä.

Mitä matematiikassa pitää osata ja mitä silloin opitaan?

Matematiikan osaaminen on kykyä muotoilla, käyttää ja tulkita matematiikkaa eri tilanteissa. Matematiikan osaamiseen kuuluvat matemaattinen päättely, sekä matemaattisten tietojen, käsitteiden, menetelmien ja välineiden käyttäminen ilmiöiden kuvaamisessa, selittämisessä ja ennustamisessa.

Matematiikan oppimisessa käsitteiden ja prosessien oppiminen käyvät rinnakkain toisiaan täydentäen. Monet matemaattiset käsitteet sisältävät myös prosessin. Esimerkiksi symmetria voidaan ymmärtää sekä geometrisen muodon ominaisuudeksi, että yhtä lailla itse prosessiksi esimerkiksi peilautumiseksi. Samoin abstrakteja käsitteitä kuten luku ja funktio voidaan tarkastella joko objekteina tai prosesseina. Kaksi usein käytettyä näkemystä matematiikan oppimisesta ovat Anna Sfardin (1991) esittämä ”matemaattisten käsitteiden kaksitahoinen luonne” ja David Tallin (2004) ”kolme matematiikan maailmaa”.

Sfard esittää, että käsitteenmuodostusprosessissa toiminnallinen käsitys edeltää rakenteellista. Kun piirrämme funktion kuvaajan, se on vain eräs useista tavoista kuvata abstraktia käsitettä, jota emme kykene näkemään tai tunnustelemaan. Itse asiassa eräs oleellinen osa matemaattista osaamista on kyetä “näkemään” nämä näkymättömät oliot. Toiminnallinen käsitys syntyy siis prosessin tuloksena ja sitä tukee sanallinen kuvailu. Sfardin mukaan se on edellytys ongelmanratkaisutaidon kehittymiselle.

Tall kuvaa matemaattisten käsitteiden ja prosessien oppimista kolmen matematiikan maailman avulla. Ensimmäinen näistä on koettu matematiikan maailma. Tässä maailmassa jokin on totta, koska se voidaan nähdä totena. Näin on esimerkiksi aritmetiikassa, jossa jokin väite voidaan osoittaa todeksi laskemalla. Toinen maailma on matematiikan symbolien maailma. Tässä maailmassa jokin on totta, kun se voidaan osoittaa symbolisen manipulaation keinoin todeksi. Näin on esimerkiksi algebrassa. Kolmas maailma on formaali matematiikan maailma, jossa jokin on totta, koska se toteuttaa aksiooman, määritelmän tai se voidaan todistaa oikeaksi. Matematiikan oppimisprosessissa oppija kulkee näiden maailmojen välillä ja joutuu pohtimaan aikaisempia käsityksiään. Tässäkin ajatusten kielentämisellä on tärkeä rooli.

Millaista kieltä matematiikan oppimisessa tarvitaan?

Matematiikan tehtävien kieli on oppijoille usein vaikeaa. Se kuulostaa vanhahtavalta ja eroaa arkikielestä monessakin mielessä. Se sisältää outoja ja vähän käytettyjä, ei-matemaattisia sanoja kuten ”merkitty yhtäsuuruus”, joilla on tietty merkitys, mutta jotka kuulostavat omituisilta. Matematiikan kieltä kirjoitetaan myös passiivissa ”murtoluvut lavennetaan samannimisiksi” ikään kuin kukaan ei todellisuudessa olisi tekemässä mitään. Monet käsitteet, jotka yrittävät olla yksiselitteisiä, kuten ”ympyräpohjainen lieriö” tai ”yhdensuuntainen suora”, ovat uskomattoman pitkiä. Teksti vilisee konditionaaleja ja relatiivilauseita, monimutkaisia kysymyslauseita ja persoonattomia ilmauksia. (Abedi & Lord, 2001.)

Esimerkkinä matematiikan kielestä seuraava PISA2012-tehtävä (PM921Q04):

Ovatko seuraavat näitä kolmea pingviinilajia koskevat väittämät yllä olevan diagrammin perusteella oikein vai väärin?

Vuonna 2000 keskimääräinen poikasluku pingviinipariskuntaa kohden oli suurempi kuin 0,6.

Vuonna 2006 keskimäärin vähemmän kuin 80 % pingviinipariskunnista kasvatti poikasen.

Noin vuoteen 2015 mennessä nämä kolme pingviinilajia ovat kuolleet sukupuuttoon.

Patagonianpingviinin keskimääräinen poikasluku pingviinipariskuntaa kohden aleni vuosien 2001 ja 2004 välillä.

Matematiikan kieli on siis muutakin kuin semantiikkaa, erityissanastoa, uusia sanoja ja uusia merkityksiä tutuille sanoille ja teknisille termeille. Matematiikan kielellä on oma diskurssinsa, syntaksinsa ja käytänteensä. (Riordain & Mccluskey, 2015.)

Matematiikan kieli oppitunnilla

Moschkovich (2007, 2012) kuvaa matematiikan oppitunnin diskurssia monimuotoiseksi ja tilannesidonnaiseksi. Matematiikan kieli näyttäytyy oppilaalle monin tavoin: suullisena, kirjallisena, ulkoa omaksuttuna ja itse tuotettuna. Se sisältää matemaattisia olioita, kuvia, sanoja, symboleja, taulukkoja ja kaavioita.

Matemaattiset tekstit voivat olla oppikirjan tekstiä, sanallisia tehtäviä, oppilaan kirjallisia selityksiä ja opettajan kirjoitettua tekstiä. Matematiikan puhuttu kieli voi erota sen mukaan onko se yleistajuista vai tiedonalakohtaista ja mille kohdeyleisölle se on suunnattu, opettajalle vai oppilaille ja kuka sen on tuottanut, opettaja vai oppilas. (Moschkovich, 2007, 2012.)

Erityisesti tutkimuksissa on havaittu, että kaksikieliset oppilaat käyttävät kommunikoidessaan matematiikasta runsaammin eleitä ja kuvailevia elementtejä kuten kaavioita (Ng, 2016). Visuaaliset esitykset voivatkin menestyksekkäästi tukea matematiikan oppimista, jos ne ovat selkeitä ja niiden merkitys käy ilmi muusta matemaattisesta ilmaisusta (Truxaw & Rojas, 2014).

Lisäksi kaksikieliset oppilaat vaihtavat oman äidinkielensä ja opetuksen kielen välillä sen mukaan, mitkä käsitteet ja prosessit ovat tulleet tutuiksi milläkin kielellä. Planas ja Setati (2009) havaitsivat, että tyypillisesti oppilaat ratkaisivat ongelmatehtävät omalla äidinkielellään, mutta selittivät ratkaisunsa opetuskielellä.

Kun haluamme vahvistaa matematiikan käsitteiden oppimista, meidän on huomioitava, että kyse on kokonaisuudesta, joka sisältää sekä kielellistä, matemaattista, visuaalista että kontekstuaalista informaatiota. Matemaattinen merkitys rakentuu tilanteisesti: tekstilajille tyypilliset kiteytymät opitaan ulkoa, sanallisten tehtävien tukena käytetyt kuviot toistavat kielellisen informaation visuaalisesti ja kontekstuaaliset piirteet tukevat ymmärrystä.

Lähteet:

Abedi, J., & Lord, C. (2001). The language factor in mathematics tests. Applied Measurement in Education, 14(3), 219-234.

Moschkovich, J. (2005). Using two languages when learning mathematics. Educational Studies in Mathematics 64, 121–144.

Moschkovich, J. (2007). Using two languages when learning mathematics. Educational studies in Mathematics, 64(2), 121–144.

Moschkovich, J. (2012). Mathematics, the Common Core, and language: Recommendations for mathematics instruction for ELs aligned with the Common Core. Understanding language: Commissioned papers on language and literacy issues in the Common Core State Standards and Next Generation Science Standards (pp. 17–31).

Ng, O. L. (2016). The interplay between language, gestures, dragging and diagrams in bilingual learners’ mathematical communications. Educational Studies in Mathematics, 91(3), 307-326.

Planas, N. & Setati, M. (2009), Bilingual Students using their Languages in the Learning of Mathematics. Mathematics Education Research Journal, 21(3), 36–59.

Riordain, M. N., & Mccluskey, A. (2015). Bilingual mathematics learners, conceptual mathematical activity and the role of their languages. How best to investigate? In CERME 9-Ninth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education (pp. 1454–1460).

Sfard, A. (1991). On the dual nature of mathematical conceptions: Reflections on processes and objects as different sides of the same coin. Educational studies in mathematics, 22(1), 1–36.

Tall, D. (2004). Thinking through three worlds of mathematics. Teoksessa Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 4, s. 281-288).

Truxaw, M. P., & Rojas, E. D. (2014). Challenges and affordances of learning mathematics in a second language. Journal of Urban Mathematics Education, 7(2), 21–30.

Päivi Portaankorva-Koivisto on filosofian tohtori, joka työskentelee Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa matematiikan didaktiikan yliopistonlehtorina. Häntä kiinnostavat erityisesti matematiikan opetuksen elämyksellisyyteen vaikuttavat asiat kuten matematiikan kokemuksellisuus, havainnollisuus, tutkimuksellisuus,  kielenomaisuus ja vuorovaikutuksellisuus.

Monikieliset oppilaat pääkaupunkiseudulla ja HY:n normaalikouluissa

Helsingin peruskoululaisista 20 % oli vuonna 2015 monikielisiä, lukiolaisista 13 %. Määrä kasvaa ennusteen mukaan siten, että vuonna 2030 Helsingissä vieraskielisiä peruskoululaisia on yli 25 %, ja Espoossa ja Vantaalla osuus on suurempi. Erityisesti kasvaa Lähi-idän ja Pohjois-Afrikan kieliä äidinkielenään puhuvien määrä, samalla kun venäjän suhteellinen osuus laskee mutta pysyy suurena. (Ks. http://www.ulkomaalaistaustaisethelsingissa.fi/fi/vaestoennuste.)

Helsingin yliopiston normaalikouluissa joka viides peruskoulua käyvä tai lukioissa joka kahdeksas ei ole vieraskielinen. Vastasaapuneita oppilaita normaalikouluissa ei ole. Kasvava monikielisten oppilaiden joukko ei näy yliopiston normaalikouluissa siinä määrin, että kaikki opettajiksi valmistuvat voisivat harjoitteluaikanaan perehtyä monikielisten tai vastasaapuneiden opettamisen kysymyksiin. Tämä havainto oli yksi tärkeä syy sille, että anoimme Vastaantulolle hankerahaa Opetus- ja kulttuuriministeriöstä nimenomaan HY:n Kasvatustieteelliseen tiedekuntaan ja opettajankoulutukseen.

Vastaantulon tavoite: tiivis yhteistyö kentän ja yliopiston välillä

Vastaantulon tavoitteena on rakentaa opettajaopiskelijoille paremmat mahdollisuudet kohdata monikielisyys harjoittelupaikoissaan. Lisäksi Vastaantulo levittää tutkimusperäistä tietoa monikielisestä käsitteenoppimisesta ja alkuvaiheen koulukielitaidon oppimisesta sekä myöhäisten lukemaanoppijoiden työmenetelmistä. Vastaantulo työskentelee yhteisöllisesti: emme kokoa joukkoja luennoille vaan aktivoiviin työpajoihin. Työpajoissa tutustutaan hankkeen yhteistyöluokissa testattuihin työmenetelmiin ja kehitetään niitä eteenpäin, muokaten itselle sopivia työkaluja. Vaikka työpajat on ensisijaisesti suunnattu työssä oleville opettajille, opettajaopiskelijat ovat koko ajan mielessä. Heitä osallistetaan yhteistyöluokkiin havainnoimaan työtapoja ja tekemään havainnointiraportteja. Heilläkin on pääsy työpajoihin.

Vastaantulo ei lähde liikkeelle tyhjästä, sillä meillä on tehty tutkimusta valmistavasta opetuksesta ja monikielisten koululaisten koulukielitaidon alkuvaiheesta. Alkuvaiheessa rakensimme v. 2010 alkaen oppijankielikorpuksen valmistavan opetuksen luokkahuonetyöskentelystä eräässä helsinkiläisessä koulussa. Long Second -aineisto on Kielipankissa. Yksi tieteellinen artikkeli ja seitsemän pro gradua on tähän mennessä valmistunut, ja tekeillä on yksi väitöskirja, lisää graduja ja artikkeleita. Voimme tarjota tutkimukseen perustuvaa valmistavan opetuksen opettajien koulutusta.

Tutkimuksellisuus ja käytännön työkalut hankkeessa

Hankkeessa olemme tutustuneet erityisesti ruotsalaisten ja norjalaisten tekemään nykytutkimukseen vastasaapuneiden opettamisesta. Lukupiirissämme luemme ruotsalaista tutkimusta vastasaapuneiden koululaisten kokemuksista, opettajien kokemuksista ja tuloksista. Olemme mukana pohjoismaisten matematiikan didaktikkojen tutkimuspiirissä, jossa pohditaan monikielisten koululaisten matematiikan oppimista eri näkökulmista.

Vastaantulo on yliopiston hanke. Siksi se ei ole pelkkää täydennyskoulutusta tai pelkkää opetusmetodien kokeilua. Yliopiston hankkeen siitä tekee tutkimuksellisuus ja se, että etenemme tutkimustarpeet edellä. Uskomme, että näin syntyy pysyvämpää jälkeä kuin silloin, jos etenisimme pelkästään metodisten haasteiden ajamina, oppimateriaalin tarpeita ajatellen tai alati muuttuvia opetusjärjestelyitä ihmetellen. Meillä on fokuksessa alaikäisen monikielisen oppijan kehittyvä kielitaito, karttuva maailmantieto jota ilmaistaan käsitteiden kautta – käsitteenoppiminen, alkava luku- ja kirjoitustaito. Näitä ydinasioita tutkimalla ja näistä tietoa lisäämällä kehittyvät sopivat työkalutkin.

Ei ole varsinaisesti yliopiston tehtävä keskittyä opetusmetodeihin. Testaamme kuitenkin joitain työtapoja, koska haluamme työtapoja testaamalla saada tietoa monikielisten koululaisten tavasta oppia kieltä ja käsitteitä. Haluamme myös löytää kentällä toimivien opettajien dokumentoimatonta ja joskus hiljaista tietoa näistä teemoista. Opettajat ovat eksperttejä kehittämään työkaluja, ja Vastaantulo-hankkeen työpajoissa tälle kehittämistyölle on tilaa. Työkaluja, metodeita ja käytänteitä voi jakaa sosiaalisen median ympäristöissä, sellaisissa kuin Alakoulun aarreaitta tai Valoa!-Facebook-ryhmä.

Tietojen päivitystä

Ja meillä on huoli opettajiksi opiskelevista. Meitä ei huoleta digiloikka – tiedämme, että nykysukupolvi ottaa ajantasaiset välineet käyttöön ilman täti-setämäistä huolta siitä, onko lyijykynät teroitettu ja marginaaliviiva vedetty kolmen vai viiden ruudun levyiseksi ja onko siinä käytetty viivainta vai ei. Välineet ovat välineitä. Opetuksen ja opettajankoulutuksen tulee muuttua ennen muuta suhteessa oppijapopulaation muutokseen.

Digiloikkaa tärkeämpää on tietää, keitä opetamme. Mistä kulttuureista oppijat tulevat? Mitä kieliä he puhuvat ja mitä kieliä heidän vanhempansa haluaisivat heidän osaavan? Meidän pitäisi uskaltaa keskustella siitäkin, mihin olemme menossa.

Vastaantulo ei pääse tähän kaikkeen. Me otamme askeleen toisiamme kohti. Kiitos, kun olet mukana.

Vastaantulo-hankkeen aamukahveilla kesäkuussa 2017

Ruotsissa vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan joko valmistavalle luokalle tai sijoitetaan suoraan yleisopetukseen. Juvosen artikkeli käsittelee oppilaiden suoraa sijoitusta yleisopetukseen.

Silja Rajamäen tiivistelmä Päivi Juvosen artikkelista Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever (2016)*

Johdanto

Ruotsissa vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan joko valmistavalle luokalle tai sijoitetaan suoraan yleisopetukseen. Juvosen artikkeli käsittelee oppilaiden suoraa sijoitusta yleisopetukseen. Valmistavalla luokalla vastasaapuneet oppilaat opiskelevat omana ryhmänään erillään muista. Tällöin tavoitteena on valmistavan opetuksen aikana sopeutua uuteen ympäristöön ja saada perustaidot ruotsin kielestä.

Vastasaapuneet oppilaat voidaan myös sijoittaa suoraan yleisopetuksen opetusryhmään. Tämän sijoitustavan taustalla on ajatus siitä, että kielenoppiminen tapahtuu nopeammin, kun kieltä käytetään sen luonnollisessa ympäristössä. Yleisopetuksen luokassa on natiivipuhujia ja näin ollen kielelle altistuu runsaasti. Suoran yleisopetukseen integroinnin ajatellaan nopeuttavan kouluun integroitumista.

Molempia malleja on kritisoitu, mutta nykyään kritiikki kohdistuu erityisesti valmistavaa luokkaa kohtaan. Juvosen artikkelissa esitetään esimerkkinä yksi malli siitä, miten valmistavan luokan opetus tulisi järjestää:

  • aikarajaus valmistavalle luokalle 6–12kk
  • jatkuva yhteistyö yleisopetuksen luokan kanssa alusta asti
  • valmistavan luokan luokkahuone yleisopetuksen luokkahuoneiden läheisyydessä
  • oppilaalla kaksi mentoria (yksi ruotsinkielinen ja yksi oppilaan omaa äidinkieltä puhuva)

Koska Ruotsissa ulkomaalaistaustaiset oppilaat suoriutuvat ikätoverejaan heikommin koulussa, ovat rehtorit alkaneet toteuttaa vastasaapuneiden oppilaiden suoraa sijoittamista yleisopetuksen luokkaan. Tämä artikkeli käsittelee opettajien näkemyksiä tästä.

Teoreettinen viitekehys

Kaikki kommunikointi tapahtuu sosiaalisessa ja historiallisessa kontekstissa, joten kaikki uudet keskustelut voidaan nähdä ”puheenvuoroina” olemassa oleviin keskusteluihin. Ryhmän tai yksilön tapoja ajatella/ilmaisuja jostain asiasta kutsutaan diskursseiksi. Juvonen näkee nämä diskurssit dynaamisina yhteiskunnallisina toimintoina, jotka kuvastavat yhteiskuntaa ja kulttuuria (Fairclough’n & Wodakin näkemys vuodelta 1997).

Artikkeli käsittelee vastasaapuneita oppilaita koskevia diskursseja, jotka tulevat esille erilaisissa dokumenteissa normatiivisina eli ohjailevina. Nämä diskurssit edustavat valtaa ja ohjaavat sitä, miten rehtoreiden ja opettajien odotetaan käyttäytyvän. Diskurssit kuvaavat ajatuksiamme ja näkyvät puhutussa ja kirjoitetussa kielessä. Keskusteluissa emme siis puhu vain jostain, vaan myös paljastamme mitä mieltä asiasta olemme.

Opettajakognitioon vaikuttaa opettajan oma historia ja omat kohtaamiset koulun maailmassa muiden toimijoiden ja rakenteiden kanssa. Tutkimus keskittyy näin ollen vain vähän tutkittuun aiheeseen: Opettajien johdonmukaiset ilmaisut, kertomukset ja asenteet (eli diskurssit) tiettyä erityistä tekijää kohtaan. Tässä tapauksessa siis vastasaapuneiden oppilaiden suoraan yleisopetukseen sijoittamista kohtaan. Artikkelin teoreettinen viitekehys koostuu opettajakognition tutkimuksesta ja sosiokognitiivisesta kriittisestä diskurssianalyysista.

Yksi maahanmuuttajista puhuttaessa usein käytetty metafora on ajatus yhteiskunnasta lukittuna talona. Jos henkilöltä puuttuu työ tai kielitaito hänellä ei ole avainta eli pääsyä taloon. Ruotsin kielen taidon ja työn esitetään vertauskuvan mukaan olevan avain yhteiskunnan täysivertaiseksi jäseneksi pääsyyn. Tämä diskurssi on yksi artikkelin tarkastelun kohteista.

Opettajien haastattelujen pohjalta esiin nousi neljä normatiivista diskurssia, joihin artikkelissa keskitytään:

  1. Diskurssi kielestä avaimena integraatioon ja koulunkäyntiin
  2. Monikielisyysdiskurssi
  3. Integraatioaineiden diskurssi
  4. Resurssidiskurssi

Materiaali

Tutkimus kartoittaa rutiineja ja valmiuksia ottaa vastaan vastasaapuneita oppilaita yleisopetukseen. Tutkimus toteutettiin kyselytutkimuksena, joka lähetettiin keväällä 2013 kahden keskisuuren kunnan (40 000–45 000 asukasta) opettajille Tukholman alueella.

Ensimmäisessä kunnassa (”K1”) oli syksyllä 2012 lakkautettu valmistavat luokat, joten kaikki vastasaapuneet oppilaat integroitiin suoraan yleisopetukseen. Toisessa kunnassa (”K2”) luokka-asteille 4–9 on olemassa valmistava luokka, sitä vanhemmat ja nuoremmat oppilaat integroitiin suoraan yleisopetukseen lyhyen kieliperehdytyksen jälkeen.

Kyselytutkimuksen vastausprosentti vain 26% eli 130 vastausta. Vastaajista 81% naisia, 19% miehiä, vastaajat olivat iältään 24–66-vuotiaita, vastaajista 18% oli lukio-opettajia ja 82% perusopetuksen opettajia. Kyselyssä oli sekä monivalintakysymyksiä että avoimia kysymyksiä.

Analyysi ja tulokset

Analyysi ja tulokset perustuvat pääasiassa kahteen kyselylomakkeen avoimeen kysymykseen:

  1. Onko oppilaiden suoraan integroinnissa jotain etuja/hyötyjä? Millaisia?
  2. Onko oppilaiden suoraan integroinnissa jotain haittapuolia? Millaisia?

Kolmanneksella opettajista oli jonkin verran ruotsi toisena kielenä -opintoja. 56% vastaajista ilmoitti, että heillä on puutteelliset taidot opettaa vastasaapuneita oppilaita. 60% vastaajista kertoi kaipaavansa enemmän tukea voidakseen opettaa näitä oppilaita. 73% opettajista sanoo, että heillä on kokemusta vastasaapuneista oppilaista luokassaan.

Tutkimuksessa tarkasteltiin erikseen ja toisiinsa verraten lukio-opettajien ja peruskoulun opettajien vastauksia. Näiden vertailussa ei havaittu monta tilastollisesti merkitsevää tulosta. Yläasteen ja lukion opettajat kokivat ala-asteen opettajia useammin, että vastasaapuneilla oppilailla on hankaluuksia saavuttaa koulussa asetetut tavoitteet.

Diskurssi kielestä avaimena integraatioon ja koulunkäyntiin

Tutkimuksessa ilmenee, että ruotsin kielen osaamattomuus nähdään ongelmana. Eräs vastaaja mainitsee, että ne oppilaat, joilla on koulutustaustaa pärjäävät yleensä tullessaan suoraan yleisopetuksen luokkaan. Ongelmaksi muodostuvat ne oppilaat, jolta puuttuu esimerkiksi lukutaito kokonaan. Tällainen tilanne voi aiheuttaa suurta sivullisuuden tunnetta oppilaalle.

Vastauksista voidaan päätellä, että vanhempien ja vähemmän koulutaustaa omaavien oppilaiden on hankalampaa tulla suoraan yleisopetuksen luokkaan. Monissa vastauksissa opettajat tekevät olettamuksia tai vastaavat, etteivät eivät ole varmoja ja siis slettavat oppilaiden asioiden olevan tietyllä tavalla. Vain noin 50%:lla vastaajista tuntuu olevan täysi varmuus vastauksissaan.

Resurssidiskurssi

Kysymyksiin vastatessaan opettajat mainitsevat hyvin puolina vain oppilaaseen liittyviä asioita, mutta eivät kommentoi hyvin toimivia organisatorisia seikkoja. Sama ei näy vastauksissa suoraan sijoittamisen negatiivisista puolista.

Suoraan yleisopetukseen sijoittamisen haittapuolena opettajat mainitsevat usein oman aikansa puutteen – jokaista oppilasta ei millään ehdi auttamaan. Positiivisina puolina nähdään ikätovereiden kanssa oleminen ja kielen oppiminen luonnollisessa ympäristössä. Toisaalta vastauksissa mainittiin, että vastasaapuneet oppilaat voivat kokea itsensä yksinäisiksi, jos yhteistä kieltä ei löydy.

Monikielisyysdiskurssi

Vastauksista käy ilmi, että opettajat eivät tee tarpeeksi yhteistyötä oppilaan oman äidinkielen opettajan ja ruotsi toisena kielenä -opettajan kanssa. Vastanneet opettajat kuitenkin pitävät oman äidinkielen opettajia ja ruotsi toisena kielenä -opettajia tärkeinä, mutta heidän ammattitaitoaan ei välttämättä osata käyttää hyödyksi.

Diskurssi taito- ja taideaineista integraatioaineina

Yleinen oletus on, että taito- ja taideaineiden tunneille on helpompaa integroida vastasaapuneita oppilaita kuin esimerkiksi reaaliaineiden tunneille. Jotkut opettajat ovat samaa mieltä tämän ajatuksen kanssa, mutta yläasteella työskentelevät taito- ja taideaineiden opettajat kokevat integroinnin olevan hankalaa myös heidän tunneilleen. Yläasteella ja lukiossa taito- ja taideaineiden ainesisällöt vaativat kielitaitoa ja vastasaapuneet oppilaat kohtaavat näillä tunneilla samanlaisia vaikeuksia kuin reaaliaineissa. Ala-asteikäisillä oppilailla näille tunneille integrointi on helpompaa, koska ainesisällöt eivät vaadi yhtä laajaa kielitaitoa.

Yhteenveto

  1. Puolet alakoulun opettajista toteaa suoraan integroiduilla vastasaapuneilla oppilailla olevan hankalaa päästä asetettuihin tavoitteisiin. Yläasteen opettajista näin kokee 84,8% ja lukion opettajista 68,8%.
  2. Puolet vastanneista opettajista oli sitä mieltä, että melko nopea oppilaiden integraatio on hyvä asia (ei kuitenkaan täysin suora integraatio).
  3. Huonoina puolina suoraan integroinnissa yleisopetukseen nähdään oppilaiden vaikeudet ja passiivisuus luokassa, opettajien liian vähäiset aikaresurssit ja opettajien riittämättömyyden tunne.

Silja Rajamäki opiskelee Helsingin yliopistossa neljättä vuotta luokanopettajaksi. Hän on tehnyt kandidaatintutkielmansa valmistavasta opetuksesta, aiheenaan perusopetukseen valmistavalla luokalla opiskelu Suomessa ja Ruotsissa. Valmistavassa opetuksessa yksi Siljaa erityisesti kiinnostava aihe onkin erot ja yhteneväisyydet opetuksen järjestämisessä Suomessa ja Ruotsissa.

*Päivi Juvosen artikkeli Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).

Vastaantulo-hanke vastaa lisääntyneeseen tiedontarpeeseen tekemällä tunnetuksi valmistavasta opetuksesta tehtyä tutkimusta sekä kehittämällä tutkimukseen perustuvia monikielisiä käytänteitä. Hankkeen yhteistyöluokissa testataan vastasaapuneiden opettamiseen soveltuvia, tutkimusperustaisia työmenetelmiä, joita esitellään työpajapäivissä. Valmistavan opetuksen ammattilaiset tekevät yhdessä opetusmateriaalia oman luokka-asteensa tarpeisiin ja kehittävät metodeja valmistavaan opetukseen yhteistyössä opettajankoulutuksen tutkijoiden ja opiskelijoiden kanssa. Nämä materiaalit jaetaan avoimella sähköisellä alustalla opettajien hyödynnettäväksi.

Maahanmuuttajien määrän kasvun myötä opettajien tiedon tarve vastasaapuneiden koululaisten oppimisen tukemisesta on kasvanut. Pääkaupunkiseudun peruskoululaisista jo yli 20 % on monikielisiä. Opetusalalla ei enää riitä pelkästään suomi toisena kielenä -opettajien ja erityisopettajien kouluttaminen vastasaapuneiden erityiskysymyksiin, vaan vastatulleiden oppilaiden suomen kielen taidon kehittyminen on koko koulun toimintaa ja yhteisöllisyyttä koskeva kysymys. Suomessa koulunsa aloittaneisiin lapsiin verrattuna osalla vastasaapuneista koululaisista on vähäinen koulunkäyntitausta ja puutteita luku- ja opiskelutaidoissa. Toisaalta heillä on taitoja, joiden havaitseminen edellyttää kouluyhteisöltä kykyä kuunnella, nähdä ja ymmärtää.

Vastaantulo-hanke vastaa lisääntyneeseen tiedontarpeeseen tekemällä tunnetuksi valmistavasta opetuksesta tehtyä tutkimusta sekä kehittämällä tutkimukseen perustuvia monikielisiä käytänteitä yhdessä opettajien kanssa. Hankkeen yhteistyöluokissa testataan vastasaapuneiden opettamiseen soveltuvia, tutkimusperustaisia työmenetelmiä, joita esitellään työpajapäivissä. Työpajat sopivat monien eri alojen opettajien täydennyskoulutuspäiviksi. Valmistavan opetuksen ammattilaiset tekevät yhdessä opetusmateriaalia oman luokka-asteensa tarpeisiin ja kehittävät metodeja valmistavaan opetukseen yhteistyössä opettajankoulutuksen tutkijoiden ja opiskelijoiden kanssa. Nämä materiaalit jaetaan avoimella sähköisellä alustalla opettajien hyödynnettäväksi.

Vaikka suomalainen koulu on maineikas ja tulokset ovat hyviä, voidaan muun muassa uusimmista Pisa-tuloksista päätellä, että monikielisyyden tukemisessa meillä on opittavaa. Kielitietoisen opetuksen toteuttaminen uuden opetussuunnitelman mukaisesti vaatii tutkittua tietoa, opettajien täydennyskoulutusta ja opetuskulttuurin muutosta. Vastaantulo pyrkii olemaan tässä muutoksessa apuna. Opettajat tarvitsevat parempaa metodista osaamista ja kattavampaa monikielisen oppimisen ymmärrystä, jotta koulu pystyy tukemaan oppilaitaan ja tarjoamaan heille yhdenvertaiset jatkokouluttautumisen mahdollisuudet.

Vastaantulo tukee opettajankoulutuksen ja valmistavan opetuksen yhteistyön tiivistämistä. Hankkeen myötä opettajaopiskelijat saavat entistä todenmukaisemman käsityksen koulujen arjesta ja pääsevät harjoittelemaan vastasaapuneiden opettamista jo opetusharjoittelujen aikana.

Vastaantulo on opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama kaksivuotinen tutkimus- ja kehityshanke, joka toteutetaan Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa.

 

Lisätietoja hankkeesta:
vastaantulo@helsinki.fi