Siirry sisältöön

Viime vuoden loppupuolella minulle tarjoutui mahdollisuus päästä kevääksi 2018 opettajaksi valmistavaan luokkaan. Luokanopettaja- ja suomen kielen opettajaopiskelijan näkökulmasta tilaisuus vaikutti niin mielenkiintoiselta, että olihan siihen pakko tarttua! Ja onneksi uskalsin alun jännityksestä huolimatta lähteä tekemään ensimmäistä pidempää opettajan työpätkää, sillä kevät valmistavassa luokassa oli todella antoisa ja opettavainen. Se vahvisti omaa ajatustani siitä, että tämä ala on juuri sitä, mitä haluan opiskella ja tehdä työkseni. Pääsin hyödyntämään opinnoissa opittua käytännössä sekä saamaan arvokasta kokemusta valmistavan opetuksen arjesta. Kuvailen tässä blogitekstissä omia kokemuksiani valmistavan luokan opettajan työstä. Tekstin tavoitteena on peilata Vastaantulo-hankkeessa – esimerkiksi sen työpajapäivissä ja datasessioissa – esillä olleita asioita omien havaintojeni kautta sekä kertoa ajatuksia valmistavan opetuksen kentältä opettajaopiskelijan näkökulmasta.

”Ope, minä!” – sukellus kielenoppimisen alkuvaiheeseen

Valmistavassa luokassa työskentely oli minulle ennestään jonkin verran tuttua lyhyiden sijaisuuksien ja opintojen kautta, mutta keväällä pääsin sukeltamaan valmistavan luokan arkeen ja kielenoppimisen alkuvaiheeseen kunnolla; näkemään oppilaiden suomen kielen oppimista ihan alusta lähtien.

Kun tapasin oppilaat tammikuussa ensimmäisen kerran, meitä kaikkia taisi jännittää: Mitä jos emme ymmärrä toisiamme, kun suuren osan kanssa ei ole aluksi mitään yhteistä kieltä?Mutta kuvien, toiston, eleiden, esittämisen, piirtämisen ja kääntämisen avulla päästiin hyvin alkuun. Pikkuhiljaa aloimme oppilaiden kanssa yhdessä huomata, kuinka heidän suomen kielen osaamisensa karttui. Kuukauden koulunkäynnin jälkeen kokosimme seinälle taulun, johon oppilaat kirjoittivat sanoja, joita olimme alkuvuodesta harjoitelleet: tavoitteena oli saada kokoon 100 sanaa, mutta vauhtiin päästyämme sata sanaa ylittyikin helposti.

Myöskään väärinymmärryksiltä ei luokassa tietenkään kokonaan vältytty ja joskus tuntui, että jokin opeteltu asia ei meinannut lukuisista toistoista huolimatta jäädä joidenkin oppilaiden mieleen. Etenkin aloittelevana opettajana oli tällöin hyvä palauttaa myös itselle mieleen, että kielenoppimiseen kuuluu usein erilaisia vaiheita ja eri oppilaiden kielen osa-alueet kehittyvät eri aikaan. Oppilaan- ja ryhmäntuntemus oli tässäkin keskeistä. Melko nopeasti omasta ryhmästä oppi huomaamaan, milloin pystyttiin etenemään vauhdikkaammalla tahdilla ja milloin taas oli syytä rauhassa pysähtyä kertaamaan harjoiteltuja taitoja.

Valmistavan luokan opettajana pääsin seuraamaan sitä kehitystä, mitä oppilaiden kielitaidossa voi tapahtua jo puolessa vuodessa. Sain kevään aikana olla monesti ylpeä oppilaistamme ja siitä rohkeudesta, jota heillä oli uuden kielen käyttämiseen. Toisaalta samalla on kuitenkin muistettava, että valmistavan opetuksen päättyessä oppilaan kielitaito on tavoitteiden mukaan keskimäärin kehittyvä alkeiskielitaito. Kevät antoi tähänkin asiaan itselleni arvokasta käytännön kokemusta siitä, millaisella kielitaidolla oppilaat yleisopetukseen siirtyvät. Valmistavan opetuksen päättyminenhän ei tarkoita, että kielitaito olisi yhtäkkiä valmisvaan vastasaapuneen oppilaan kehittyvää kielitaitoa tulee tietenkin tukea runsaasti myös yleisopetukseen siirtymisen jälkeen.

Yhteisopettajuus valo-ryhmässä

Valmistavan opetuksen ryhmämme oli iso, suurimmillaan yli 20 oppilasta, minkä vuoksi meitä oli luokassa kaksi opettajaa. Pääsin kevään aikana siis tutustumaan myös yhteisopettajuuteen valmistavassa opetuksessa. Työparin kanssa työskentely oli monellakin tapaa upea ja antoisa juttu. Toisen opettajan kanssa keskusteleminen antoi itselle uusia näkökulmia ja esimerkiksi oppilaiden opinto-ohjelmia tehdessä oli hyödyllistä saada kahden opettajan ajatuksia oppilaan kehittymisestä ja taidoista. Aloittelevana opettajana oli myös ihanaa, että lähellä oli toinen opettaja, joka oli valmis neuvomaan ja jonka kanssa oli mahdollisuus jutella työhön liittyvistä oivalluksista ja epävarmuuksista.

Työparin kanssa työskentely mahdollisti myös sen, että pystyimme jakamaan oppilaita ryhmiin sen mukaan, miten pitkällä suomen kielen osaamisessa kukakin oli. Meidän luokassamme oppilaat olivat iältään 3–6-luokkalaisia, mutta taitotasot vaihtelivat valmistavalle opetukselle tyypilliseen tapaan tätä enemmän. Osa oppilaista harjoitteli vasta koulunkäyntitaitoja, lukemista, kirjoittamista ja peruslaskutoimituksia, kun taas osa oli käynyt koulua lähtömaassaan saman verran kuin Suomessa syntyneet ikätoverinsa. Eriyttämisen tarve ja eritasoiset tehtävät ovat siten valmistavassa opetuksessa jatkuvasti läsnä.

Päivämme alkoi aina kahden opettajan ja koko ryhmän kanssa luokan yhteisellä aamurutiinilla. Yhteinen aamurutiini tuki hyvin eritasoisia kielenoppijoita ja oppilaat vastasivat luokassamme kokonaan aamurutiinin etenemisestä. Kauemmin suomea opiskelleet toimivat aamurutiinissa tärkeänä kielellisenä mallina uusille oppilaille ja joka päivä toistuvat kysymykset jäivät aina pikkuhiljaa uusimpien oppijoiden mieleen. Yhteisen aloituksen jälkeen jakaannuimme usein kahteen tilaan, niin että työparini ryhmään kuuluivat pidemmälle ehtineet ja minun ryhmääni myöhemmin aloittaneet kielenoppijat. Kun uusia oppilaita kevään mittaan aloitti, pystyimme yhdessä muokkaamaan ryhmäjakoja, mikä helpotti osaltaan tehtävien eriyttämistä ryhmän sisällä.

Vaikka pääosin opetimme oppilaita erillisissä ryhmissä ja eri tiloissa, matematiikan tunneilla yhdistimme tilat ja opetimme oppilaita yhdessä. Tässä yhteiset oppitunnit olivat toimivia ja hyödyksi sekä oppilaille että meille opettajille. Matikan tunneilla oppilaiden väliset erot taidoissa ovat aika selkeästi läsnä, kun jokainen oppilas etenee omien matikan taitojensa ja opinto-ohjelmansa mukaan. Tämä tarkoittaa opettajan kannalta sitä, että käytännössä tunnilla pidetään yksilöllisiä opetustuokioita jokaiselle oppilaalle. Yhteisten tuntien avulla pystyimmekin hyödyntämään kahden opettajan resurssia mahdollisimman hyvin, sillä tukea pystyi helpommin kohdistamaan juuri niille oppilaille, jotka sitä tarvitsivat eniten.

Meidän luokassa puhutaan…

Luokan oveen on kiinnitetty oppilaiden tekemiä puhekuplia, joihin on kirjoitettu tervehdyksiä suomen lisäksi monella muullakin kielellä. Suomen kielen lisäksi meidän luokassamme puhuttiin yhteensä lähes kymmentä eri äidinkieltä. Monella oppilaalla oli myös muiden kielten osaamista esimerkiksi aiemman koulunkäynnin kautta. Luokassamme oli siis tavattoman paljon kielitaitoa! Moni- ja limittäiskielisyys ovat valmistavan opetuksen arjessa luonnollisestikin läsnä; suomen kieli ei ole kenellekään oppilaista äidinkieli, mutta kaiken tekemisen tavoitteena on kuitenkin opiskelukielen oppiminen.

Jo ennen kevään työkokemusta olin esimerkiksi s2-opintojen ja Vastaantulo-hankkeen kautta tutustunut monikieliseen koulutyöhön liittyviin kysymyksiin teoriassa, mutta kevään aikana pääsin pohtimaan sitä myös käytännön kautta: Millaisia limittäiskieliset käytänteet voisivat olla luokkahuoneessa? Miten oppilaan muu kielitaito voisi tukea suomen kielen oppimista?

Monikielisyys tuli usein esille luonnollisesti kouluarjen tilanteissa. Kun yhdistelimme kuva-sana-kortteja, tukena olivat oman kielen sanakirjat ja kääntäjät. Kun jokin tehtävä ei auennut suomen kielellä, siitä juteltiin toisen samaa kieltä puhuvan oppilaan kanssa. Kun opettelimme uusia sanoja suomeksi, juttelimme välillä siitä, mitä sanat olivatkaan oppilaiden osaamilla muilla kielillä. Yhdessä ihmettelimme, kun löytyikin sana, joka oli useammalla kielellä samanlainen. Lisäksi oppilaiden osaamat kielet olivat toisinaan käytännön kannalta ihan korvaamattomia, esimerkiksi silloin, kun oppilas käänsi jonkin tärkeän viestin toiselle oppilaalle kielellä, jota en itse opettajana osannut lainkaan. Valmistavassa luokassa oppilaiden kielirepertuaari näyttäytyi siten monella tapaa ennen kaikkea resurssina ja oppimista tukevana tekijänä.

Näin jälkikäteen ajateltuna en voi olla muuta kuin tyytyväinen, että sain opiskeluaikana mahdollisuuden olla opettajana valmistavassa luokassa sekä työskennellä yhdessä niin monien upeiden työkavereiden ja oppilaiden kanssa.

Maija Jonkka, luokanopettajaopiskelija, KK, on tehnyt kandidaatintutkielmansa vastasaapuneiden oppilaiden siirtymisestä yleisopetukseen. Tällä hetkellä hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantulossa.

Erilaisia pelejä ja leikkejä on käytetty kielenopetuksessa jo kauan ja lähiaikoina pelien suosio opetuksessa on kasvanut erityisesti digitaalisten pelien ja sovellusten kautta. Tutkimuksessa kiinnostusta peleihin toisen kielen opetuksessa on perusteltu esimerkiksi motivaation ja sitoutumisen lisääntymisellä, sosiaalisten taitojen, yhteistyön ja metakognitiivisten taitojen harjoittelun mahdollisuudella sekä peleissä tapahtuvan oppimisen holistisuudella ja yhteistoiminnallisuudella. Pelit ovat parhaimmillaan monipuolisia ja vuorovaikutteisia oppimisvälineitä myös valmistavassa opetuksessa – niiden avulla voidaan sekä opetella uutta että kerrata jo opittua.

Teen parhaillani pro gradu -tutkielmaani peleistä valmistavassa opetuksessa. Tutkielmassani tarkastelen erästä lautapeliä sekä sen tarjoamia mahdollisuuksia suullisen kielitaidon kehittymiselle ja oppilaan oman tuottamisen tukemiselle. Tutkielmani aineistona on videotallenne pelitilanteesta, jossa neljä alakoulun valmistavan opetuksen oppilasta sekä ryhmässä toimiva koulunkäynninohjaajaharjoittelija (tästedes opettaja*) pelaavat peliä noin kahdenkymmenen minuutin ajan. Kolmen oppilaan äidinkieli on venäjä, yhden oshiwambo ja jokainen heistä on eri vaiheessa suomen kielen oppimisessaan.

Aineistossani pelin struktuuri ja yksinkertaiset, pelissä toistuvat fraasit helpottavat suullista tuottamista ja peliin kuuluva vuorottelujärjestys tarjoaa jokaiselle oppilaalle mahdollisuuden puhua kielitaidosta riippumatta. Pelitilanteessa tulee samalla harjoiteltua myös luontevaa ja spontaania kieltä.  Aiemmissa tutkimuksissa on todettu kielitaidon alkuvaiheessa olevan oppilaan osallistumisen olevan helpompaa pelitilanteessa kuin esimerkiksi koko ryhmän keskisessä opetuskeskustelussa. Onnistunut pelitilanne siis auttaa oppilasta käyttämään uutta kieltä. Tässä tekstissä pohdin, mikä tekee pelitilanteessa onnistuneen ja opettavaisen suullisen kielitaidon kannalta.

Toki pelejä voidaan käyttää valmistavassa opetuksessa myös muuhun kuin suullisen tuottamisen harjoitteluun, esimerkiksi digitaalisia sovelluksia voidaan käyttää eriyttämiseen ja yksilötyöskentelyn motivointiin. Helppo peli, jota oppilas osaa pelata ilman opettajan apua ja joka mahdollisesti antaa palautetta oppilaan edistymisestä, voi toimia myös opettajan resurssien vapauttajana.

Tässä tekstissä käsittelen kuitenkin ryhmässä pelattavia ja suulliseen kommunikaatioon ohjaavia pelejä keskittyen erityisesti opettajan merkitykseen ja rooleihin pelissä. Pohdin pro gradu -tutkielmani aineiston sekä aiempien tutkimusten pohjalta, mitä valmistavan ryhmän opettajan tulee ottaa huomioon, jotta peli tukisi kielenoppimista. *

(*Tässä tekstissä puhuessani opettajasta tarkoitan jokaista opetustilanteeseen osallistuvaa aikuista, eli myös koulunkäynninohjaajia, kieliharjoittelijoita jne.)

Millainen pelaaminen tukee oppilaan omaa tuottamista?

Vaikka pelit voivatkin parhaimmillaan olla motivoivia ja tehokkaita menetelmiä oppilaan oman tuottamisen tukemiseen, pelkkä pelien tuominen luokkahuonevuorovaikutukseen ei kuitenkaan riitä.

Pelaaminen ja pelin tehokkuus kielenoppimisen menetelmänä muodostuvat monista tekijöistä. Peli itsessään vaikuttaa siihen, millainen vuorovaikutus sen puitteissa ylipäätään on mahdollista. Kannustaako peli puhumaan? Toistuuko siinä jokin tietty kaava, joka helpottaa oppilaan osallistumista? Onko pelissä fraaseja, joiden avulla myös kielitaidon alkuvaiheessa oleva oppilas voi osallistua? Lisäksi esimerkiksi oppilaiden kieli- ja vuorovaikutustaidot, ryhmädynamiikka sekä ryhmän koko vaikuttavat kommunikaation määrään ja laatuun.

Tutkielmani aineistossa yksi pelissä tapahtuvaan vuorovaikutukseen huomattavasti vaikuttava tekijä on opettajan läsnäolo. Aineistossani peliä pelataan opettajan ollessa mukana pelissä sekä niin, että oppilaat pelaavat keskenään. Nämä tilanteet eroavat toisistaan monin tavoin.

Oppilaiden pelatessa keskenään pelin fokus on selkeästi enemmän pelin etenemisessä, kuin huolellisten fraasien tuottamisessa. Peli on nopeatempoisempaa ja kilpailullisempaa – virheitä tehdään enemmän ja niitä korjataan vähemmän, kuin opettajan ollessa paikalla. Opettajan ollessa poissa myös rinnakkaiskeskusteluja, eli samaan aikaan tapahtuvia tasa-arvoisia keskusteluja, on enemmän. Opettajan ollessa pelissä mukana pelin fraaseja tuotetaan huolellisemmin ja niiden muotoon keskitytään enemmän. Oppilaat myös kuuntelevat toistensa vuoroja tarkemmin sekä tarttuvat toistensa tekemiin virheisiin ja korjaavat niitä.

Opettajan läsnäolo vaikuttaa myös kielenvalintaan: opettajan ollessa poissa pelissä käytetään enemmän venäjää, joka on osalle peliin osallistuvista oppilaista äidinkieli, mutta jota kaikki eivät kuitenkaan osaa. Opettajan ollessa paikalla puolestaan esimerkiksi pelin säännöstä neuvotteluun käytetään suomen lisäksi englantia, jota jokainen pelin osallistuja osaa.

Aineistossani opettajan läsnäolo siis vaikuttaisi kannustavan oppilaita tarkkaan ja huolelliseen suomen kielen käyttöön, vaikka opettaja ei sitä erikseen pyytäisikään.

Opettajan roolit pedagogisessa pelituokiossa

Useissa tutkimuksissa on todettu vertaisoppimisen olevan tehokasta, mutta opettajaa tarvitaan ohjailemaan vuorovaikutusta oikeaan suuntaan. Pelkän läsnäolonsa lisäksi opettaja vaikuttaa pelitilanteeseen monien eri rooliensa kautta.  Tutkielmani aineistossa opettaja ohjaa ja koordinoi peliä, tarjoaa mallin, auttaa oppilaita kielen tuottamisessa, vastaa kysymyksiin, ratkaisee ristiriitoja ja vaikuttaa ilmapiiriin.

Aineistossani opettajan rooli pelitilanteen ohjaajana korostuu erityisesti pelin alussa, kun pelin struktuuri ei vielä ole oppilaille tuttu. Opettaja ohjaa vuoroja ja pelin etenemistä, ohjeistaa pelin säännöissä, auttaa oppilaita heidän pelivuoroissaan sekä pyytää muita kuuntelemaan. Kun pelin struktuuri tulee oppilaille tutuksi, peli etenee myös ilman opettajan ohjausta, mutta opettajaa tarvitaan kuitenkin kiinnittämään oppilaiden huomio oleellisiin asioihin.

Erityisesti uuden kielen opettelun alkuvaiheessa oleville oppilaille opettaja on pelissä tärkeä kielellinen tuki. Osallistuessaan peliin pelaajana opettaja myös tarjoaa kielellisen mallin pelissä toimimiseen, oman vuoron tuottamiseen sekä muihin peliin liittyviin fraaseihin, kuten vuoron kysymiseen. Lisäksi opettaja auttaa pelivuoron muodostamisessa, toimii tarvittaessa 'sanakirjana' sekä korjaa oppilaiden ilmauksia suomen kielen konventioiden mukaisiksi.

Aineistostani nousee toisaalta esiin myös se, että oppilaat muistavat parhaiten ne sanat ja muodot, joita käyttävät itse pelin aikana. Kieleen liittyvien virheiden korjaaminen on tehokkainta, jos oppilas voi käyttää oikeaa muotoa heti kuultuaan sen. Oppimisen kannalta onkin tehokasta, jos opettaja auttaa oikean muodon tuottamisessa heti, kun oppilas sitä tarvitsee, ja pyytää oppilasta toistamaan sen.

Aineistossani opettaja myös ratkaisee peliin liittyviä ristiriitatilanteita sekä kehuu ja kannustaa oppilaita. Näin tehdessään hän vaikuttaa pelin ilmapiiriin.

Opettaja luo sillan pelaamisen ja opittavan asian välille

Aineistossani opettaja ohjaa oppilaiden huomiota opittaviin asioihin, kuten sanastoon ja rakenteiden oikeanlaiseen tuottamiseen. Pelatessa tulee myös tilanteita, joissa varsinainen pelitilanne keskeytyy jostakin peliin liittyvästä aiheesta keskusteluun. Muutaman kerran opettaja pysäyttää peliprosessin selittääkseen jonkin peliin liittyvän asian. Välillä keskeytys tapahtuu oppilaan aloitteesta. 

Watson, Mong ja Harris (2010) kutsuvat tällaisia tilanteita ohjauksellisiksi hetkiksi. Yksinkertaistetusti ja kärjistetysti esitettynä oppilaiden tavoitteena on useimmiten itse pelaaminen ja pelin voittaminen, kun taas opettajan asettamana tavoitteena on se, että oppilaat kommunikoisivat keskenään suomeksi ja oppisivat kielen sanastoa, rakenteita ja fraaseja. Pelaaminen saa oppilaat sitoutumaan myös kuunteluun, joten ohjauksellisissa hetkissä oppilaiden peliin liittyvät tavoitteet sekä opetuksen laajemmat tavoitteet kohtaavat. Watsonin ym. (2010) mukaan ohjaukselliset hetket voivat olla oppimisen tavoitteiden kannalta jopa merkityksellisempiä, kuin itse pelaaminen.

Myös pelituokion suunnittelussa opettaja rakentaa yhteyttä opittavan asian ja pelaamisen välille. Mitä peliä pelataan ja mitä sen avulla on tarkoitus oppia? Miten peli ohjeistetaan, jotta oppilaat kiinnittäisivät huomiota oleellisiin asioihin? On selvää, että resurssit eivät aina riitä siihen, että jokaisessa pelissä olisi aikuinen mukana pelin ajan, mutta pelituntia suunnitellessa on oleellista miettiä myös, kuinka ryhmäjaot ja luokan aikuisten sijoittamisen voisi toteuttaa niin, että oppilaat saisivat mahdollisimman paljon tukea.

Pelitutkimuksessa nostetaan usein esiin oppimisen olevan tehokkainta, jos opittavaa asiaa käsitellään useiden menetelmien avulla. Esimerkiksi pelissä käytettäviä fraaseja, rakenteita ja sanastoa voisikin käydä läpi ennen pelaamista sekä pelissä opittuja tietoja ja taitoja palautella mieleen myös toisenlaisten tehtävien parissa.

Ennen peliä

Pelitilanteessa

Pelin jälkeen

Tavoitteiden miettiminen

Tarkoituksenmukaisen pelin (/pelien) valinta

Ryhmäjakojen ja ryhmän aikuisten käytön suunnittelu

Opittavan asian pohjustaminen

Pelaamisen ohjeistaminen

Tilanteen koordinointi ja ohjaaminen

Kielellisen mallin antaminen

Kielellisen avun tarjoaminen

Kysymyksiin vastaaminen

Opittavassa asiassa ohjaaminen, ohjaukselliset hetket

Ristiriitojen selvittäminen

Ilmapiirin luominen, kehuminen ja kannustaminen

Opitun asian kokoaminen yhteen

Mahdollinen aiheen jatkokäsittely muiden menetelmien avulla

Opettajan roolit pedagogisen pelituokion rakentamisessa

 

Lähteet

Hämäläinen, R. & Oksanen, K. (2012). Challenge of supporting vocational learning: Empowering collaboration in a scripted 3D game – How does teachers’ real-time orchestration make a difference? Computers & Education 59(2), 281–293.

Koskinen, A., Kangas, M. & Krokfors, L. (2014). Oppimispelien tutkimus pedagogisesta näkökulmasta. Teoksessa L. Krokfors, M. Kangas, & K. Kopisto (toim.), Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa (s. 23–37). Tampere: Vastapaino.

Manninen, K. (2017). Oppimispelit perusopetukseen valmistavan opetuksen työvälineinä. Tapaustutkimus opettajien kokemuksista oppimispelien käytöstä osana perusopetukseen valmistavaa opetusta.Pro gradu -tutkielma. Luokanopettajan koulutus. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto.

Reinders, H. & Wattana, S. (2012). Talk to Me! Games and Students’ Willingness to Communicate. Teoksessa H. Reinders (toim.),Language at play. Digital games in language learning and teaching(s. 156–188). New York: Pearson.

Tomlinson, B. & Masuhara, H. (2009). Playing to Learn: A Review of Physical Games in Second Language Acquisition. Simulation & Gaming, 40 (5), 645–668.

Watson, W.-R., Mong, C., J. & Harris, C. A. (2011). A case study in-class use of a video game for teaching high school history. Computers & Education, 56(2), 466–474.

Anni Ratilainen on luokanopettajaopiskelija ja kasvatustieteen kandidaatti. Hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantuloon peleistä uuden kielen oppimisen tukena. Hän on kiinnostunut erityisesti suullisesta kielitaidosta ja oppilaan oman tuottamisen tukemisesta.

Luokanopettajaopiskelija Maija Jonkan kandidaatintutkielma Vastasaapuneiden oppilaiden koulukielellä opiskelu yleisopetuksessa - Kuvaileva kirjallisuuskatsaus tutkimuksista 2010-luvulla kurkistaa nimensä mukaisesti vastasaapuneiden opetuksesta 2010-luvulla tehtyihin tutkimuksiin.

Tutkielman tiivistelmä:

Vastasaapuneilla oppilailla tarkoitetaan lapsia ja nuoria, jotka ovat käyneet koulua opiskelukielellä korkeintaan neljä vuotta. Maahanmuuttajien määrän kasvun seurauksena kouluissa on entistä enemmän vastasaapuneita oppilaita, joten ajankohtaista tutkimusta aiheesta tarvitaan. Vastasaapuneen oppilaan opetus voidaan aluksi järjestää joko valmistavassa luokassa tai suoraan yleisopetukseen integroimalla; molempien mallien tavoitteena on saavuttaa sellaiset kieli- ja oppiainetaidot, jotka mahdollistavat myöhemmän opiskelun perusopetuksen yleisopetuksessa. Tämä tutkimus keskittyy vastasaapuneen oppilaan siirtymään ja opiskeluun yleisopetuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on tehdä katsaus siihen, mitä tutkimusta 2010-luvulla on tehty vastasaapuneiden siirtymisestä yleisopetukseen ja siellä opiskelusta.

Tutkimus toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Tutkimusta varten perehdyttiin aiheesta 2010-luvulla tehtyihin tutkimuksiin Suomessa ja Ruotsissa. Tutkimukset luettiin huolellisesti läpi, minkä jälkeen niistä eriteltiin ja koottiin yhteen aiemmissa tutkimuksissa esiin nousseita teemoja. Aiempien tutkimusten tuloksia jaoteltiin neljään kategoriaan: oppilaan siirtyminen yleisopetukseen, yleisopetuksessa esiintyvät haasteet, oppilaan tukeminen opetusjärjestelyin sekä oppilaan tukeminen opetusmenetelmin.

Oppilaan integroitumisen onnistumiseen vaikuttavana tekijänä mainittiin useassa tutkimuksessa opetushenkilöstön välinen yhteistyö. Oppilaan haasteet yleisopetuksessa liittyivät suurimmalta osalta kielitaitoon, mutta myös vuorovaikutus- ja kaverisuhteiden muodostaminen luokassa nähtiin usein hankalaksi. Sekä opettajat että oppilaat kokivat oppiaineiden kielen hankalaksi vastasaapuneille oppilaille. Vastasaapuneen oppilaan opiskelua pyrittiin tuke-maan monella tavoin opetusjärjestelyjen kautta joko oppitunteja ennen, niiden aikana tai niiden jälkeen. Opettajan käyttämillä kielitietoisilla opetusmenetelmillä nähtiin olevan merkitystä oppilaan tukemisessa. Opettajat käyttivät opetuksen tukena muun muassa runsaasti visuaalisia keinoja ja hyödynsivät kontekstin merkitystä käsitteiden opettamisessa.

 

Vinkkinä toiminnallisista menetelmistä kiinnostuneille tämä Metropolia Ammattikorkeakoulun Kepeli-hankkeen sivusto, josta löytyy monenlaista kiinnostavaa myös alkuvaiheen suomen kielen opetukseen. Kohdasta Harjoitteita löytyy osio Suomen kieli, mutta myös muiden otsikoiden alta kannattaa kurkkia vinkkejä valmistavaan opetukseen.

Emma Stens sammandrag av Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies*

Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies behandlar hur studiehandledning på modersmålet, vilket i artikeln benämns flerspråkig studiehandledning, stödjer flerspråkiga elevers lärande i ämnesundervisningen i den svenska grundskolan. Flerspråkig studiehandledning definieras som ett tillfälligt pedagogiskt stöd för flerspråkiga och särskilt för nyanlända elever baserad på flerspråkiga praktiker. Den flerspråkiga inlärningsmiljön skapas av att både läraren och eleverna använder alla gemensamma språkliga resurser för återkoppling och vidgad förståelse.

Under flerspråkig studiehandledningen får eleverna stöd i något eller några av skolans ämnen. Handledningen ges vanligtvis av en lärare som ger modersmålsundervisning i elevens förstaspråk. Läroböckerna är uteslutande svenskspråkiga, men såsom studien visar, sker kommunikationen mellan läraren och eleverna på flera än ett språk. (Av den orsaken har Reath Warren valt begreppet flerspråkig handledning istället för handledning på modersmålet). Studiehandledningen kan därmed stötta eleven att lära sig målspråket med hjälp av sina andra språk, samtidigt som handledningens fokus ligger i ämnesundervisning. Tidigare forskning har visat att flerspråkig studiehandledning bemöts positivt av lärare och elever. Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen.

Artikelns teoretiska utgångspunkter kommer från utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter (Hornberger 1989; Hornberger & Skilton-Sylvester 2000), flerspråkiga praktiker och transspråkande (Garcia 2009; Garcia & Kleifgen 2010). Syftet med studien är att undersöka genom dessa teoretiska ramar hur nyanlända elever utvecklar litteraciteter i skolan på fler än ett språk. Med hänvisning till Hornberger och Link (2012) framläggs att flerspråkiga litteraciteter utvecklas under influens av språkets kontext, utveckling, innehåll samt media. Flerspråkiga klassrumspraktiker granskas utifrån teorier om transspråkande, i vilka flerspråkighet handlar om att tillvarata alla elevens språkliga resurser i kommunikation och i lärande.

Studien baserar sig på data från en större kvalitativ forskning med en lingvistisk etnografisk ansats. Kontexten för denna artikel är fyra olika flerspråkiga skolor i en svensk storstad. I studien som artikeln föregicks av gjordes observationer av 13 lektioner under vilka modersmålslärare i elevens förstaspråk gav flerspråkig studiehandledning. Lektionerna spelades in, transkriberades och översattes selektivt efter forskarens kriterier. Data kompletterades med anteckningar, bilder och andra klassrumsartefakter. Sammanlagt 17 intervjuer gjordes med fyra modersmålslärare i förstaspråk samt med ämneslärare och rektorer från skolorna. Samtliga modersmålslärare hade lång arbetserfarenhet, mellan 19 och 33 år, både i Sverige och utomlands. Modersmålslärarnas undervisningsspråk var turkista, arabiska, kurdiska och urdu. I studien deltog främst nyanlända elever som hade två år eller något färre år bakom sig i den svenska skolan. De yngsta eleverna deltog i reguljära klasser och de äldre eleverna var placerade i förberedelseklass. Eleverna var med om studiehandledning minst en gång i veckan och då behandlades ämnesstoff i omgivningslära, samhällslära, svenska som andraspråk samt matematik. Studiens resultat bör avläsas med kännedom om kontexten.

Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Analysen resulterade i fem kategorier av observerade flerspråkiga praktiker: omformulera, förklara och diskutera, väcka språklig medvetenhet, väcka uppgiftsmedvetenhet och väcka sociokulturell medvetenhet. Dessa praktiker påträffades under studiehandledning och i intervjuer med lärare och rektorer.

Kategorin omformulera inrymmer praktiker där läraren och eleven använder flera språk för att klargöra mening och vidga kunskap om innehållet. Nyckeltermer översätts både skriftligt och muntligt vilket stöder läsförståelsen. Läraren förklarar begrepp muntligt på ett gemensamt språk och eleven översätter delar av uppgifter i sin övningsbok eller gör ordlistor i häftet.  Kategorin förklara och diskutera inrymmer praktiker där ämnesinnehållet kopplas till elevens förkunskaper genom att det diskuteras på ett gemensamt språk. Eleven förklarar svenska begrepp på sitt förstaspråk för att visa förståelse. Kategorin språklig medvetenhet inrymmer praktiker där man tar explicit fasta på både språkets form och innehåll. I ett utsnitt av forskningsmaterialet diskuteras skillnaden mellan de likartade svenska begreppen glas och glass. Läraren framhäver skillnaden mellan långt och kort vokalljud och eleven ljudar orden. Stavning, ljudning och ordens innebörd diskuteras. Kategorin uppgiftsmedvetenhet inrymmer praktiker där läraren handleder eleven till att möta uppgiftens krav genom fördjupande frågor. Läraren handleder eleven att visa sitt kunnande enligt de förväntningar som finns inbäddade i det svenska utbildningssystemet. Kategorin sociokulturell medvetenhet inrymmer kommunikation som berör elevens skolgång och socialisering på generell basis. Elevens behov förstås utifrån helhetssituationen och handledningens fokus är att lära om livet i det nya samhället.

Studien visade på att flerspråkig kommunikation under studiehandledning uppvisar flera funktioner. I artikeln argumenteras för att flerspråkiga praktiker utvecklar elevens flerspråkiga litteraciteter och ger erkännande för att elevens samtliga språkliga resurser är resurser för lärande. Studiens slutsats blev att flerspråkiga praktiker stödjer flerspråkiga elevers lärande och hjälper dem att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter stöds kortsiktigt eftersom rätten till studiehandledning avskaffas när eleven bedöms ha tillräckliga färdigheter i svenska. Så även om flerspråkig studiehandledning erkänner elevens tidigare språk som resurs för lärande, sker det på utsatt tid och med det bakomliggande syftet att utveckla majoritetsspråket. Eftersom eleven kan välja bort att läsa modersmål i förstaspråk, kommer utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter att avbrytas vid något skede under elevens skolgång.

Emma Sten studerar allmän- och vuxenpedagogik vid Helsingfors universitet. Hon gör sin kandidatavhandling om morgonrutiner i förberedelseklasser.

*Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies (2016) hittas här.

I am the mother of a 10-year old girl. Nothing would be special about this fact, unless there comes only one solely “but” – we don’t speak Finnish. Two years ago my family came to Finland where I wanted to get my Master’s degree. My daughter, Alina by name, who completed two years of school education in Belarus, definitely had to attend school in Finland. From this moment my headache started: I could not understand how my child would attend school if she did not speak the language of the school. So I had to surf the internet in an attempt to obtain basic information on how foreign children are taught to the Finnish language.

According to my findings, upon arrival to Finland, children are placed in a pull-out class for a year, where, although main efforts are aimed at learning Finnish, kids also study school subjects corresponding to their age. After a year of training in a transition class, a child is placed into a regular class. Everything seemed to be easy and simple, but I still could not understand how children could study, for example, mathematics in Finnish, if they did not speak Finnish at all. But all things are difficult before they are easy.

Finally, we are in Jyväskylä. As expected, Alina was placed in a transition class, where besides her, nine other children studied. They were lucky to get an amazing teacher, who became their second mother in school. In addition, I also want to note her help to us, parents, who with stress-stricken eyes, rushed around the city, made out various papers, went to study, and at the same time tried to understand the realities of the Finnish life.

The attention of the whole school was focused on my daughter’s class, which was a new phenomenon for them, as it was their first year of having this kind of students. As a parent, I was immensely grateful for the support from the side of the school headmaster, other teachers, assistants. What was most important for me is that my child attended school with pleasure. In addition, children visited numerous exhibitions, went on excursions, to the cinema. On the whole, they actively tried to flow into the Finnish society. After some time, the class was integrated into mainstream classes of käsityö, physical education, and arts lessons.

I think it is not a secret for anybody how difficult it is for newcomers in a new school where they need to get acquainted with teachers, classmates and build relationships with them. And now imagine that, to the problems of a newcomer, in addition to all of the above, lack of language knowledge and, possibly, differences in the mentality are added. What does a child experience when he/she is unable to express the opinion, consent or disagreement? Of course, these problems are not solved in a preparatory class, but there all children are in the same condition, they are all newcomers, they all need to be integrated into the existing system.

However even in a transition class, everything is not so smooth. After one year of education, a child is transferred to a mainstream class or school, being placed one grade lower. For my daughter, this has become a source of resentment and disappointment, to which she cannot reconcile herself yet. How can I, as a mother, find the right words for my child to explain why she, a diligent, hard-working girl, after the second grade in Belarus and the year of schooling in the Finnish school, was transferred to the third grade? Why do her former classmates in Belarus study in the fifth grade today, and she is only in the fourth grade?

It is time to sum up. Is one year enough for a child to master the Finnish language and start freewheeling? Yes, and no. In our case, before the start of the regular school, summer holidays began, during which the Finnish language was successfully forgotten. The first month in school turned into a nightmare, after which the child came with tears in her eyes home, complaining that she did not understand anything. Today, Alina has no problems in everyday communication, although she is still at the second level of support of the three-tier model and once a week attends additional lesson in the Finnish language. Difficulties are caused by specific terms from, for example, Ympäristö class, such as plant names and their parts. But soon all this will be left behind.

Of course, it is difficult to draw conclusions about the effectiveness of existing models of teaching Finnish to newly arrived children. Careful research is needed. Undoubtedly, these models work. Only I would like to see the process of transition less painful for children and teachers.

Tatsiana Shestunova is a PhD student in University of Helsinki and a member of the Vastaantulo / Meeting in the Middle project. She is doing research focused on the living experience of Finnish teachers working with recently arrived students during their first year in Finland.

Vastaantulon toinen työpaja Muotteja! kokosi yhteen 47 opettajaa ja opettajaopiskelijaa Siltavuorenpenkereen Minerva-torille. Avauspuhevuorollaan hankkeen johtaja Maria Ahlholm esitteli hankkeen työntekijät ja sen keskeisen tavoitteen kehittää tutkimuksen, valmistavan opetuksen ja opettajankoulutuksen välistä yhteistyötä. Päivän teemaksi oli muotoiltu: Miten muoto kohtaa merkityksen? Tarkoitus oli siis pohtia kielen rakenteiden implisiittistä mutta kuitenkin suunnitelmallista opettamista valmistavissa ryhmissä.

Opettajat kertoivat vievänsä työpajasta mukanaan muun muassa uusia ideoita, kontakteja ja inspiraatiota arkeen.

Hankkeen tohtorikoulutettava Tatsiana Shestunova piti puheenvuoron tulevasta väitöskirjatutkimuksestaan, joka koskee valmistavan opetuksen opettajia ja heidän kokemuksiaan. Shestunova aikoo tarkastella tutkimuksessaan muun muassa sitä, millaisia tunteita työ valo-opettajissa herättää, millaisia ongelmia he työssään kohtaavat ja miten he tekevät yhteistyötä muiden kanssa. Shestunovan pyyntö, että opettajat osallistuisivat väitöskirjatutkimukseen haastattelujen muodossa, sai osallistujilta lämpimän ja innostuneen vastaanoton.

Päivän teemaa avasi hankkeen projektisuunnittelija Ninni Lankinen, jonka puheenvuoron aikana pääsimme pohtimaan kielen oppimista implisiittisestä näkökulmasta. Lankinen muistutti miettimään, onko tarkoitus opettaa kielitaitoa vai kielitietoa, ja päättämään oppimisen tavoitteet sen mukaisiksi. Implisiittinen kielenopetus perustuu merkityksille, vuorovaikutukseen osallistumiselle ja tarpeelle käyttää kieltä. Suomen kielen rakenteiden oppiminen ja niiden käytön harjoittelu erilaisten päivittäin toistuvien rutiinien ja oppilaille tuttujen vuorovaikutustilanteiden kautta on lähempänä oppilaiden kokemus- ja elämismaailmaa kuin irrallisten kielioppisääntöjen mieleen painaminen. Toki kielen sääntöjäkin tarvitaan, mutta vasta kun pohja niiden ymmärtämiselle on kunnossa. Teoria konkretisoitui katkelmassa Vastaantulon videoaineistoa, jossa sanastoa ja kielen rakenteita opitaan sanastopelin sivutuotteena.

Valmistava opettaja Elina Lintu Tampereelta kertoi materiaalin tekemisestä valmistavaan opetukseen peruskoulussa.

Työpajan vierailevat puheenvuorot kuultiin opetusmateriaalin tuottamisesta. Elina Lintu esitteli materiaalia niin valmistavaan opetukseen alkuopetusikäisille kuin myös vanhemmille oppilaille, jotka kamppailevat oppikirjojen suuren tekstimäärän kanssa yleisopetukseen siirryttyään. Nardin Hautajärvi puolestaan kertoi, kuinka lauluja voi käyttää valmistavassa opetuksessa. Hän esitteli itse tekemiään yksinkertaisia mutta toimivia lauluja, joissa yhdistyivät tarttuva melodia, kuvavihjeet säkeiden lomassa sekä toisto. Näissä kahdessa puheenvuorossa esitellyt materiaalit olivat implisiittistä kieliopin opettamista parhaimmillaan – oppilaita motivoivia työtapoja, joihin jokin kielen rakenne on taitavasti punottu sisälle.

Työpajassa ideoitiin ja työstettiin monenlaista materiaalia valmistavan opetuksen tarpeisiin.

Iltapäivällä työpajaan osallistuneet opettajat pääsivät työstämään materiaalia omiin tarpeisiinsa. Opettajia oli ennakkoon ohjeistettu valmistautumaan työpajan tähän osuuteen tuomalla mukanaan jonkin tilanteen luokastaan, johon olisivat kaivanneet opetusmateriaalia. Työhön tartuttiin toimeliaalla otteella. Ensitöikseen opettajat saivat jakaa ajatuksiaan ryhmissä. Mukaan otetuista kuvista ideoitiin ryhmien kesken jokin opetustilanne, joka vaatii oman materiaalinsa. Ryhmät keskittyivät muun muassa koulun järjestyssääntöjen, välituntien ristiriitojen ja oppilaiden tunnetaitoja tukevan materiaalin työstämiseen. Työn ideana oli saada aikaan materiaali, joka olisi valmis opetukseen vietäväksi ja kokeiltavaksi ja lopulta Vastaantulon materiaalipankkiin kerättäväksi.

Työpajapäivä päätettiin kahvitarjoiluun ja yhteiseen palautteenantoon. Flingaan kerätyn palautteen mukaan työpajassa syntyi verratonta vertaistukea, ideointia ja uutta materiaalia. Loppukeskustelussa sivuttiin opettajien ja tutkijoiden tärkeäksi kokemaa kysymystä valmistavan opetuksen tulevaisuudesta. Suuri kiitos kaikille työpajaan osallistuneille innokkaille ja työtään jatkuvasti kehittäville valo-opettajille motivoivasta päivästä!

Anni Ratilainen ja Emma Sten

Anni Ratilainen on neljännen vuoden luokanopettajaopiskelija, joka tekee parhaillaan pro gradu -tutkielmaansa pelien käytöstä perusopetukseen valmistavassa opetuksessa.

Emma Sten on toisen vuoden yleisen ja aikuiskasvatustieteen ruotsinkielisen opintosuunnan opiskelija Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa Vastaantulo-hankkeessa aamurutiineista valmistavissa luokissa.

Vastaantulon tohtorikoulutettava Salla-Maaria Suuriniemi osallistui Kielikasvatusfoorumi 2018 -tilaisuuteen ja pohti kielitietoisuuden käsitettä.

Kielikasvatusfoorumi 2018 -tapahtuma, johon tammikuussa osallistuin, oli tänä vuonna mahtipontisesti otsikoitu “Kieli on kaikki!”. Kieli on noussut erityisesti perusopetuksessa annettavaa opetusta koskevan keskustelun ytimeen uuden opetussuunnitelman myötä. Kielikasvatusfoorumi 2018 -tapahtuman tarkoituksena onkin tukea kielikasvatuksen monipuolista kehittämistä, tänä vuonna erityisesti koulu- ja oppilaitosyhteisöjen monikielistä ja kielitietoista toimintakulttuuria.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 korostaa, että kieli on erottamaton osa kaikkea akateemista oppimista ja sen tulisi olla oppimisen kohde jokaisen oppiaineen tunnilla, ei vain niin sanotuissa kieliaineissa. Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman kielinäkemyksen taustalla vaikuttaa laajempi eurooppalainen kielikasvatusta koskeva keskustelu, erityisesti Eurooppalaisessa nykykielten keskuksessa (European Center for Modern Languages = ECML) tapahtuva tutkimus- ja kehitystyö.

Kielitietoisuus on perusopetuksen opetussuunnitelmassa uusi kielikasvatusta määrittelevä käsite. Siitä on viime vuosien aikana tullut yksi kielikasvatuksen muotikäsitteistä, jota mainitsematta ei enää edes oikein voi keskustella koko kielikasvatuksesta. Ja kun käsite alkaa olla kaikkialla esiintyvä itsestäänselvyys, sen määrittelemiseen ei nähdä enää edes tarvetta. Tästä seuraa, että käsitteellä alkaa olla niin monia merkityksiä, että se pirstaloituu ja paradoksaalisesti lopulta katoaa omaan monimerkityksisyyteensä. Olisikin syytä tarkastella käsitettä kriittisesti uudelleen ja purkaa, mitä sillä oikeastaan halutaan ilmaista.

Kielikasvatusfoorumissa käsite kielitietoisuus toistui puheenvuoroissa ja pienryhmätyöskentelyissä. Käsite määriteltiin useimmiten suhteessa johonkin yhteisöön. Kielitietoisuus on sellaisen yhteisön ominaisuus, jossa huomioidaan, tehdään näkyväksi ja hyödynnetään yhteisön jäsenten monikielinen repertoaari. Kyseessä on tällöin kielitietoinen toimintakulttuuri (language sensitive school culture).

Syvemmälle itse oppimisen merkityksiin ja tapoihin kielitietoisuus alkaa kaivautua silloin, kun opetussuunnitelman sanoja mukaellen “jokaisesta opettajasta tulee opettamansa oppiaineen kielen opettaja”. Tällöin olisikin selkeämpää pelkän kielitietoisuuden sijaan puhua kielellisesti vastuullisesta pedagogiikasta (linguistically responsive pedagogy, suora käännös 'kielellisesti reagoiva pedagogiikka'). Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka tarkoittaa sitä, että opettaja ensin itse tutkii ja ymmärtää, miten hänen opettamansa oppiaineen kieli toimii ja millaisia vaatimuksia se oppilaille asettaa. Tämän jälkeen hän sisällön rinnalla opettaa myös samalla oppiaineen kielikäytänteitä. Esimerkiksi historian opiskelussa tärkeää on ymmärtää menneen ajan muotoja ja osata tuottaa käsitteiden määrittelyjä. Niinpä historian opettajan tehtävänä on opettaa myös näitä.

Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka tukee ja kehittää jokaisen oppilaan kielellistä kompetenssia, mutta erityisesti sillä halutaan taata niiden oppilaiden tasavertainen osallistuminen, joiden äidinkieli opiskelukieli ei ole. Luonnollisesti ymmärrämme, että opinnoissa menestyminen ja oppimistilanteisiin osallistuminen on mahdollista vain, jos oppilaalla on tarvittava tuki ja taidot vastaanottaa ja tuottaa erilaisia koulu- ja oppiainetekstejä. Kieltä ei siis voi mitenkään erottaa sisällön oppimisesta. Käsitteiden ja tekstilajien opiskelun tulisi tapahtua sen oppiaineen sisällä, jossa niitä käytetään, ei erillisenä esimerkiksi suomen kielen tunneilla.

Kielellisesti vastuulliseen pedagogiikkaan liittyi Kielikasvatusfoorumissa esiintyneen Oliver Meyerin puheenvuoro. Hän esitteli puheenvuorossaan ECML:ssä toimivan “Grazin ryhmän” tutkimustuotoksia. Puheenvuorossa korostui sama kielellisesti vastuullisen pedagogiikan näkemys siitä, että vain sekä sisällön että kielen järjestelmällinen oppiminen mahdollistaa jokaiselle oppilaalle hyvät oppimisedelletykset. Esittelen “Grazin ryhmän” tuloksia tarkemmin toisessa, myöhemmin ilmestyvässä blogitekstissäni.

Kielellisesti vastuullista pedagogiikkaa voi pitää tärkeimpänä osana kielitietoista toimintakulttuuria, kun yhteisönä on koulu (tai muu oppilaitos). Satunnaiset “kieliviikot”, “monikulttuurisuusprojektit” tai eri kielillä lausutut hyvän huomenen toivotukset ovat pieni osa kielitietoista toimintakulttuuria, mutta eivät yksistään muuta pedagogiikkaa kielitietoiseksi tai kielellisesti vastuulliseksi. Muutoksen on tapahduttava oppimisen sydämessä eli luokkahuoneissa, oppituntien sisällössä. Kielellinen vastuullisuus on suuri haaste ja muutos jokaiselle opettajalle. Tähän muutokseen tarvittavia välineitä on tarkoitus kartoittaa, kerätä ja kehittää myös Vastaantulo-hankkeessa.

Salla-Maaria Suuriniemi

Kirjoittaja on Vastaantulo-hankkeessa työskentelevä tohrorikoulutettava (vanhempainvapaalla kevään 2018). Hänen tutkimuskohteensa on kielitietoisuus käsitteenä ja pedagogisena käytänteenä peruskoulun alaluokilla.

Toimin suomen kielen kouluttajana ja opetan suomea toisena kielenä aikuisille maahanmuuttajille kotoutumiskoulutuksessa. Kotoutumiskoulutuksessa kieltä opitaan opiskelijalle merkityksellisissä kielenkäyttötilanteissa, suullista kielenkäyttöä ja viestinnällisyyttä painottaen. Pedagogisissa käytänteissä korostetaan opiskelijan aktiivisuutta ja toiminnallisuutta.

Esittelen tässä päivittäin toistuvan vuorovaikutteisen opetuskeskustelun, josta käytän nimitystä aamurutiinit. Aamurutiinit ovat tärkeitä alkavan kielitaidon kehittymisessä sekä lapsilla että aikuisilla kielenoppijoilla.  Ajattelen myös, että kurssin aamurutiinit jäsentävät opiskelijoiden päivää ja toivon niiden auttavan opiskelijoita normaaliin päivärytmiin. Esittelen aamurutiinit alla olevassa taulukossa, jonka jälkeen avaan niiden sisältöä.

Rutiini Opetustavoite
  • Mikä päivä tänään on?
  • Monesko päivä tänään on?
  • Mikä viikko nyt on?
  • viikonpäivien, päivämäärien, viikkojen ja kuukausien harjoitteleminen (ja automaattistaminen)
  • Minkälainen ilma tänään on?
  • Minkälainen ilma eilen oli?
  • säästä puhuminen, olla-verbin (+ sää-verbien) imperfekti
  • Otetaan luku, montako opiskelijaa on paikalla.
  • numeroiden ja järjestyslukujen harjoitteleminen
  • Kyselytunti.

”Opiskelijat kysyvät mitä vaan, opiskelija vastaa mitä vaan.”

  • peruskysymysten oppiminen ja vahvistaminen, opetuksen kohdentaminen opiskelijoiden tarpeen mukaan
  • Mitä teet tänään koulun jälkeen?
  • Mitä teit eilen?
  • verbien aikamuotojen oppiminen ja
    vahvistaminen

Aamurutiinit mukana päivittäin

Kurssin alusta lähtien aloitan opetuspäiväni kysymällä, mikä ja monesko päivä on sekä mikä viikko on menossa. Kysymykset ovat heijastettuna valkokankaalle. Kurssin ensimmäisinä päivinä minä kysyn ja vastaan itse (tai nopeimmat vastaavat) sekä kirjoitan vastaukset taululle. Viikon, parin päästä lisään aamurutiineihin kysymykset ”Mikä päivä eilen oli?” ja ”Mikä päivä huomenna on?” sekä ”Mikä kuukausi nyt on?”. Jo muutaman viikon päästä tulee joku opiskelija kysymään nämä kysymykset ja kirjoittamaan taululle vastaukset, joita toinen opiskelija antaa. Toiset opiskelijat kirjoittavat nämä aamurutiinikysymysten vastaukset vihkoihinsa.

Näillä päivä- ja kuukausikysymyksillä on tarkoitus vahvistaa viikonpäivien, kuukausien, järjestysnumeroiden ja päivämäärien osaamista ja kirjoittamista. Aamurutiineissa opiskelijat kuulevat usein samat kysymykset ja vastaukset, jolloin heidän on mahdollista jäljitellä ja sitä kautta oppia näitä. Lisäksi nämä kysymykset toimivat hyvin pohjana suomalaisten juhlapäivien läpikäymiselle. Suomessa on myös tärkeää tietää viikon numero ja onko ko. viikko parillinen vai pariton, koska esimerkiksi apteekit voivat päivystää vuoroviikoin tai kaupunkien kadunvarsipysäköinnissä voi olla vuoroviikoittaista vaihtelua, joten nämäkin harjoitukset ovat opiskelijoille relevantteja.

Numeroharjoittelua ja kyselytunti

Heti numeroiden opettamisen jälkeen aamurutiineihin tulee mukaan myös paikalla olijoiden laskeminen. Ensin otetaan luku perusluvuilla ykkösestä alkaen, sitten opettaja aloittaa jostain kymmenluvusta ja myöhemmin, kurssin edetessä, mukaan otetaan mukaan myös järjestysluvuilla laskemista. Tämän rutiinin on tarkoitus vahvistaa numeroiden ja järjestyslukujen osaamista.  Numerot ja järjestysluvuthan ovat suomessa hankalia taivutustyyppejä. Jos oppii aamurutiinissa sarjat yksi-ensimmäinen-yhdes(toista), kaksi-toinen-kahdes(kymmenes), kolme-kolmas jne, on päästy aika pitkälle. Opiskelijoiden kielitaidon kehittyessä mukaan tulee kysymyksiä, joihin vastataan numeroiden ja järjestyslukujen taivutetuilla muodoilla, esim. ”Kuinka monessa maassa olet asunut?”, ”Mihin kerrokseen olet menossa?” jne.

Peruskysymysten opettamisen jälkeen lisään aamurutiineihin kyselytunnin. Yksi opiskelija tulee luokan eteen istumaan ja vastaamaan muiden opiskelijoiden kysymyksiin. Tarkoitus on vahvistaa peruskysymysten oppimista, mutta yhtä lailla kyselytunti on oiva tilaisuus suunnata opetusta opiskelijoiden tarpeen mukaan. Ryhmän jokainen opiskelija saa kysyä yhden kysymyksen ja vuorollaan jokainen tulee vastaajaksi. Opiskelijat voivat kysyä mitä tahansa, mitä he osaavat kysyä, ja he voivat kysyä myös kysymyksiä, joita eivät vielä kunnolla osaa, sillä opettaja ja ryhmä auttavat. Kurssin alussa minä kirjoitan kysymykset ylös ja laitan oppilaitoksen sähköiselle oppimisalustalle ja yhtenä päivittäisenä kotitehtävänä on vastata kyselytunnin kysymyksiin. (Kurssin loppupuolella voi kyselytunnin vielä ottaa uudestaan, mutta silloin niin, että joku opiskelijoista kirjoittaa kysymykset opettajan tietokoneella.)

Rutiinin laajentaminen kielitaidon kehittyessä

Kun sää-sanastoa on opetettu, lisään aamurutiineihin sääkeskustelun. Olla- ja sää-verbien imperfektiä vahvistetaan keskustelemalla myös edellispäivän säästä. Keskustelu säästä on ehkä turvallisin smal talk -aihe Suomessa, ja kaikilla ihmisillä on mielipide ilmasta; milloin on liian kuuma tai kylmä, liian kuiva tai sateinen ilma jne., joten tämä vahvistaa osaltaan opiskelijoiden kuulumista yhteiskuntaan informaaleissa tilanteissa.

Kun olen opettanut verbit ja verbityypit, alamme keskustella siitä, mitä opiskelijat tekevät / eivät tee koulupäivän jälkeen. Otamme positiiviset ja negatiiviset verbimuodot vuoroviikoin. Tarkoituksena on vahvistaa verbien osaamista. Heti verbin preesensmuotojen opettamisen jälkeen otan mukaan verbin imperfektimuodot. Kutsun tätä imperfektin hivuttamiseksi. Ohjaan keskustelua niin, että sama lause tulee preesensissä ja imperfektissä, esim. ”Tänään menen kauppaan.”, ”Eilen menin kauppaan.” tai ”Tänään en mene kauppaan.”, ”Eilen en mennyt kauppaan.”  Lauseet kirjoitetaan taululle allekkain, jotta opiskelijoille konkretisoituu preesensin ja imperfektin ero. En nosta imperfektin muodostamista esille, mutta jos opiskelija kysyy, ”Onko -i- koska eilen muoto?”, niin siihen luonnollisesti vastaan.

Aamurutiineissa opiskelijat kertovat, mitä he tekivät eilen. Jos heillä on vaikeuksia tuottaa imperfektiä, autan heitä. Imperfektin hivuttamisen alussa, kun ei vielä ole kielellisiä valmiuksia tuottaa imperfektiä, opiskelija saattaa sanoa, että ”Eilen teen ruokaa, mutta eilen” ja kauhoa kädellään taaksepäin ilmaa olkapäänsä yli (S2-opettajan tyyliin). Tässä vaiheessa autan ja annan verbin imperfektimuodon tai ryhmän toiset opiskelijat auttavat. Näin opiskelijat saavat kielellisiä tarjoumia, joita he pystyvät hyödyntämään oikea-aikaisen pedagogisen tuen avulla. Aamurutiineiden kysymyksiä ja vastauksia käymme läpi sekä yleiskielisesti että puhekielisesti. Puhekielisissä lauseissa tulee hyvin esille mm. verbien pikapuhemuodot, puhekielen me-persoona (passiivi) ja he-persoona (yksikön 3. pers.). Aamurutiineissa opettaja voi ylipäätään hivuttaa rakenteita tarpeen mukaan, esim. perfektiä, konditionaalia, verbien rektioita, objektin ja predikatiivin sijan valintaa, joten aamurutiinit toimivat myös johdatuksena uuteen teemaan.

Opettajavetoisesta ryhmän toiminnaksi

Aamurutiinit myötäilevät opiskelijoiden kielitaidon tasoa ja laajenevat kielitaidon karttuessa. Aluksi aamurutiinit ovat opettajavetoista muutamaan yksinkertaiseen kysymykseen perustuvaa vuorovaikutustoimintaa. Sitten sisältöä tulee lisää ja opiskelijat ovat keskiössä opettajan ollessa syrjässä. Opettajajohtoiset kysymys–vastausparit muuntuvat vaihtelevien keskustelun yhteistyörakenteiden oppimiseksi juuri silloin, kun opettaja astuu syrjään. Kun vertaisopiskelija ottaa tilanteessa puheenjohtajuuden, vuorovaikutustilanteen moodi muuttuu opetuskeskustelusta lähemmäs tasaveroista keskustelua. Tällaista harjoitusta on tärkeä saada kielenoppimisen alkuvaiheessa, jotta opiskelijat saavat valmiuksia luokan ulkopuolellakin liittyä keskusteluihin ja osallistua niihin.

Tämä ”opiskelija opettaa” -metodi on mielestäni hyvä aktivointiharjoitus, joka korostaa opiskelijan omaa toimijuutta ja vastuuta oppimisessa. Tämän lisäksi opiskelijat saavat ja antavat vertaistukea, esim. minä en puutu kirjoitusvirheisiin, vaan opiskelijat itse neuvovat opettavaa opiskelijaa. Aamurutiiniimme ovat vuorovaikutusta, interaktiivisuutta ja ne toimivat paitsi puheen tuottamisen ja ymmärtämisen harjoituksina myös kirjoittamis- ja lukemisharjoituksina, sillä opiskelijoiden on tarkoitus kirjoittaa vihkoihinsa asiat, joista keskustellaan ja jotka kirjoitetaan taululle. Näin aamurutiinit harjoittavat kaikkia kielitaidon osa-alueita.

Susanne Gerstler FM on saksan- ja S2-opettaja, joka työskentelee kotoutumiskoulutuksessa aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen opettajana.

2

Tähän ohjeeseen on koottu käytännöllisiä ohjeita, joiden avulla havainnoija voi varmistua siitä, että havainnointitehtävä lisää kielellisen toiminnan ymmärtämistä.

Havainnointi on keskeinen työtapa opettajaksi opiskelemisessa. Usein vain eläviä tilanteita itse havainnoimalla saa käsityksen oppimisen ja opettamisen kysymysten luonteesta. Yksi ensimmäisiä oppeja, jonka rehellinen havainnoija saa on se, että ihmisen havaintokyky on rajallinen. Luokan tai muun oppimistilan reunalla istuva havainnoija näkee eri asioita kuin viestintätilanteesta vastuussa oleva opettaja – ja jos havainnoijia on kaksi, näkee tilan toiseen pisteeseen asettunut havainnoija tilanteet vielä kolmannella tavalla.

Havainnoija voi etukäteen päättää keskittyä esimerkiksi tarkkailemaan opettajan tilankäyttöä, oppijoiden välisiä kosketuksia, kysymysten laatua, ajankäyttöä tai oppiainesisällön jäsennystä. Ennakkoon päätetty viitekehys suuntaa havaintojen laatua. Kielellisesti responsiivisessa havainnoinnissa on tarkoituksena suunnata huomio kielelliseen vuorovaikutukseen. Koska kaikki luokassa tapahtuva toiminta liittyy kielelliseen vuorovaikutukseen, havainnointi pyrkii yleiskuvan luomiseen, tietyin painopistein. Jotta tähän päästäisiin, tilannetta on syytä valmistella ja strukturoida etukäteen.

Tähän on koottu käytännöllisiä ohjeita, joiden avulla havainnoija voi varmistua siitä, että havainnointitehtävä lisää kielellisen toiminnan ymmärtämistä.

I Hanki lupa ja perustiedot

Valmistaudu tilanteeseen ottamalla yhteyttä opettajaan. Ennen luokkaan astumista on pyydettävä lupa opettajalta tämän tunnin seuraamiseen. Samalla voi varmistaa, että saa perustiedot luokasta.

Kysy opettajalta

  • koko koulun ja havainnoitavan ryhmän koko
  • opettajien ja avustajien määrä
  • mitä kieliä luokassa puhutaan ja millaisia kotikieliä tai äidinkieliä oppilailla tiedetään olevan
  • paljonko henkilökohtaisia opetussuunnitelmia ryhmässä on laadittu (integroitujen erityisoppilaiden määrä ja inklusiivisen valmistavan opetuksen oppilaiden määrä)
  • montako valmistavan opetuksen jo suorittanutta vastasaapunutta oppilasta ryhmässä on (vastasaapunut = alle 4 vuotta suomeksi opiskellut oppija)
  • käyvätkö oppilaat S2-tunneilla vai suorittavatko S2-oppimäärää suomi äidinkielenä -oppitunneilla
  • käyvätkö oppilaat oman äidinkielen opetuksessa
  • onko ryhmä opettajan kokemuksen mukaan ”tavallinen”, eli sellainen jota hän on opettanut aiemminkin.

Kysy myös, saatko valokuvata tyhjää luokkaa, jos et ota kuvia nimikoiduista piirroksista. Sovi samalla havainnointiaika. Paras aika on aamupäivä, alkaen aamun ensimmäisestä tunnista. Erityisesti pienten oppilaiden ja vastasaapuneiden valmistavien luokkien aamurutiinit ovat tärkeitä! Luokassa kannattaa pysytellä esimerkiksi ruokailuun saakka, jotta näkee riittävästi siirtymävaiheita.

II Jäsennä havainnointikohteet etukäteen

Ota havainnointitilannetta varten mukaasi ruutupaperivihko, jollet tee muistiinpanoja suoraan tietokoneelle. Mene luokkaan ajoissa ja piirrä nopea luonnos luokkatilasta vihkoon ensimmäiseksi. Sosiaalinen vuorovaikutus on sidoksissa fyysiseen sosiaalimuotoon, ja siksi on tärkeää kiinnittää huomiota näihin kysymyksiin:

  • Ovatko pulpetit jonossa vai työryhmissä? Onko muita työpisteitä?
  • Miten opettaja on sijoittunut suhteessa ryhmään?
  • Näkyykö kaikkien oppilaiden paikoilta suoraan taululle vai pitääkö kääntyä nähdäkseen taululle?
  • Mitä informaatiota seinillä on? Onko seinäinformaatio asetettu niin, että se näkyy kaikille?

Kun tunti alkaa, muistiinpanojen kirjoittaminen kiihtyy. Tunnilla on pyrittävä tekemään merkintöjä ainakin ajankäytöstä, puheen suunnista, tekstilajeista ja eri kielistä.

Ajankäyttö, siirtymät, apuvälineet

  • Tarkkaile ajan kulumista juoksuttamalla kellonaikaa marginaalissa.
  • Kauanko kuluu, ennen kuin tunti pääsee alkamaan?
  • Miten kauan menee siirtymiin?
  • Miten tehtävänannot ja siirtymät on avustettu?
  • Käytetäänkö kuvia, videoita, tukiviittomia, tulkkausta, avustajan henkilökohtaista ohjausta?

Puheen suunnat ja kysymystyypit

  • Kuka tunnilla puhuu? Kuka tekee kysymykset, kuka tekee aloitteet? Miten paljon aikaa kuluu opettajan puheeseen versus oppilaiden tuottamaan puheeseen?
  • Millaisia kysymyksiä opettaja tekee – avoimia vai vaihtoehtokysymyksiä, tekeekö miksi-kysymyksiä? Autetaanko oppilaita vastaamaan kokonaisin lausein vai tyydytäänkö yksisanaisiin vastauksiin? Entä esittävätkö oppilaat kysymyksiä tai oma-aloitteisia kommentteja?

Tekstilajit.

  • Mitä tekstilajeja ja minkä tekstilajien kautta tunnilla opiskellaan? Ymmärrä teksti laajasti: myös puhe ja kuvitettu viesti ovat tekstejä. Tyypillisiä luokkahuonetekstejä ovat esimerkiksi opettajajohtoinen yhteisdialogi, tehtävänannon kuunteleminen tai lukeminen, tarinan/tietotekstin kuunteleminen, lukeminen tai kirjoittaminen, aukkotehtävän tai lomaketyyppisen kyselyn täyttäminen, ongelmanratkaisudialogi parina tai ryhmänä.

 Eri kielet ja metapuhe kielistä

  • Mitä kieliä kuulet? Puhuuko opettaja/avustaja muuta kuin suomea? Rohkaistaanko oppilaita keskustelemaan sisällöistä eri kielillä?
  • Keskustellaanko eri kielillä puhumisesta tunnin aikana jotain?
  • Mitä muita kielihavaintoja teet? Opetetaanko kielioppia? Miten? Korjataanko oppilaiden kieltä? Miten?
  • Miten sana- ja fraasivarastoa rikastetaan?

III Kirjoita havainnot puhtaaksi rauhallisessa tilassa

Tunnin jälkeen kirjoita mahdollisimman pian rauhallisessa tilassa yhteenveto työilmapiiristä. Millainen mielikuva jäi työskentelyilmapiiristä ja työrauhasta. Miten ne ilmenivät tunnin tapahtumissa? Kirjaa myös, mikä jäi tunnin jälkeen askarruttamaan mieltä – kritisoimatta sitä, ovatko mieleen nousevat kysymykset suuria vai pieniä.

Jos havainnoit parin kanssa, kirjoittakaa ensin omat havaintonne puhtaaksi. Sen jälkeen kokoontukaa keskustelemaan havainnoistanne. Jos käytät havainnointimateriaaliasi esseen tai julkistettavan tekstin perusteena, muista aina anonymisoida koulu, oppilaat, avustajat ja opettajat.

Maria Ahlholm on suomen kielen ja soveltavan kielentutkimuksen dosentti, joka on erityisen kiinnostunut kielenoppimisen alkuvaiheesta. Hän on tutkimusvapaalla Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisen tiedekunnan yliopistonlehtorin työstä.