Siirry sisältöön

Viime vuoden loppupuolella minulle tarjoutui mahdollisuus päästä kevääksi 2018 opettajaksi valmistavaan luokkaan. Luokanopettaja- ja suomen kielen opettajaopiskelijan näkökulmasta tilaisuus vaikutti niin mielenkiintoiselta, että olihan siihen pakko tarttua! Ja onneksi uskalsin alun jännityksestä huolimatta lähteä tekemään ensimmäistä pidempää opettajan työpätkää, sillä kevät valmistavassa luokassa oli todella antoisa ja opettavainen. Se vahvisti omaa ajatustani siitä, että tämä ala on juuri sitä, mitä haluan opiskella ja tehdä työkseni. Pääsin hyödyntämään opinnoissa opittua käytännössä sekä saamaan arvokasta kokemusta valmistavan opetuksen arjesta. Kuvailen tässä blogitekstissä omia kokemuksiani valmistavan luokan opettajan työstä. Tekstin tavoitteena on peilata Vastaantulo-hankkeessa – esimerkiksi sen työpajapäivissä ja datasessioissa – esillä olleita asioita omien havaintojeni kautta sekä kertoa ajatuksia valmistavan opetuksen kentältä opettajaopiskelijan näkökulmasta.

”Ope, minä!” – sukellus kielenoppimisen alkuvaiheeseen

Valmistavassa luokassa työskentely oli minulle ennestään jonkin verran tuttua lyhyiden sijaisuuksien ja opintojen kautta, mutta keväällä pääsin sukeltamaan valmistavan luokan arkeen ja kielenoppimisen alkuvaiheeseen kunnolla; näkemään oppilaiden suomen kielen oppimista ihan alusta lähtien.

Kun tapasin oppilaat tammikuussa ensimmäisen kerran, meitä kaikkia taisi jännittää: Mitä jos emme ymmärrä toisiamme, kun suuren osan kanssa ei ole aluksi mitään yhteistä kieltä?Mutta kuvien, toiston, eleiden, esittämisen, piirtämisen ja kääntämisen avulla päästiin hyvin alkuun. Pikkuhiljaa aloimme oppilaiden kanssa yhdessä huomata, kuinka heidän suomen kielen osaamisensa karttui. Kuukauden koulunkäynnin jälkeen kokosimme seinälle taulun, johon oppilaat kirjoittivat sanoja, joita olimme alkuvuodesta harjoitelleet: tavoitteena oli saada kokoon 100 sanaa, mutta vauhtiin päästyämme sata sanaa ylittyikin helposti.

Myöskään väärinymmärryksiltä ei luokassa tietenkään kokonaan vältytty ja joskus tuntui, että jokin opeteltu asia ei meinannut lukuisista toistoista huolimatta jäädä joidenkin oppilaiden mieleen. Etenkin aloittelevana opettajana oli tällöin hyvä palauttaa myös itselle mieleen, että kielenoppimiseen kuuluu usein erilaisia vaiheita ja eri oppilaiden kielen osa-alueet kehittyvät eri aikaan. Oppilaan- ja ryhmäntuntemus oli tässäkin keskeistä. Melko nopeasti omasta ryhmästä oppi huomaamaan, milloin pystyttiin etenemään vauhdikkaammalla tahdilla ja milloin taas oli syytä rauhassa pysähtyä kertaamaan harjoiteltuja taitoja.

Valmistavan luokan opettajana pääsin seuraamaan sitä kehitystä, mitä oppilaiden kielitaidossa voi tapahtua jo puolessa vuodessa. Sain kevään aikana olla monesti ylpeä oppilaistamme ja siitä rohkeudesta, jota heillä oli uuden kielen käyttämiseen. Toisaalta samalla on kuitenkin muistettava, että valmistavan opetuksen päättyessä oppilaan kielitaito on tavoitteiden mukaan keskimäärin kehittyvä alkeiskielitaito. Kevät antoi tähänkin asiaan itselleni arvokasta käytännön kokemusta siitä, millaisella kielitaidolla oppilaat yleisopetukseen siirtyvät. Valmistavan opetuksen päättyminenhän ei tarkoita, että kielitaito olisi yhtäkkiä valmisvaan vastasaapuneen oppilaan kehittyvää kielitaitoa tulee tietenkin tukea runsaasti myös yleisopetukseen siirtymisen jälkeen.

Yhteisopettajuus valo-ryhmässä

Valmistavan opetuksen ryhmämme oli iso, suurimmillaan yli 20 oppilasta, minkä vuoksi meitä oli luokassa kaksi opettajaa. Pääsin kevään aikana siis tutustumaan myös yhteisopettajuuteen valmistavassa opetuksessa. Työparin kanssa työskentely oli monellakin tapaa upea ja antoisa juttu. Toisen opettajan kanssa keskusteleminen antoi itselle uusia näkökulmia ja esimerkiksi oppilaiden opinto-ohjelmia tehdessä oli hyödyllistä saada kahden opettajan ajatuksia oppilaan kehittymisestä ja taidoista. Aloittelevana opettajana oli myös ihanaa, että lähellä oli toinen opettaja, joka oli valmis neuvomaan ja jonka kanssa oli mahdollisuus jutella työhön liittyvistä oivalluksista ja epävarmuuksista.

Työparin kanssa työskentely mahdollisti myös sen, että pystyimme jakamaan oppilaita ryhmiin sen mukaan, miten pitkällä suomen kielen osaamisessa kukakin oli. Meidän luokassamme oppilaat olivat iältään 3–6-luokkalaisia, mutta taitotasot vaihtelivat valmistavalle opetukselle tyypilliseen tapaan tätä enemmän. Osa oppilaista harjoitteli vasta koulunkäyntitaitoja, lukemista, kirjoittamista ja peruslaskutoimituksia, kun taas osa oli käynyt koulua lähtömaassaan saman verran kuin Suomessa syntyneet ikätoverinsa. Eriyttämisen tarve ja eritasoiset tehtävät ovat siten valmistavassa opetuksessa jatkuvasti läsnä.

Päivämme alkoi aina kahden opettajan ja koko ryhmän kanssa luokan yhteisellä aamurutiinilla. Yhteinen aamurutiini tuki hyvin eritasoisia kielenoppijoita ja oppilaat vastasivat luokassamme kokonaan aamurutiinin etenemisestä. Kauemmin suomea opiskelleet toimivat aamurutiinissa tärkeänä kielellisenä mallina uusille oppilaille ja joka päivä toistuvat kysymykset jäivät aina pikkuhiljaa uusimpien oppijoiden mieleen. Yhteisen aloituksen jälkeen jakaannuimme usein kahteen tilaan, niin että työparini ryhmään kuuluivat pidemmälle ehtineet ja minun ryhmääni myöhemmin aloittaneet kielenoppijat. Kun uusia oppilaita kevään mittaan aloitti, pystyimme yhdessä muokkaamaan ryhmäjakoja, mikä helpotti osaltaan tehtävien eriyttämistä ryhmän sisällä.

Vaikka pääosin opetimme oppilaita erillisissä ryhmissä ja eri tiloissa, matematiikan tunneilla yhdistimme tilat ja opetimme oppilaita yhdessä. Tässä yhteiset oppitunnit olivat toimivia ja hyödyksi sekä oppilaille että meille opettajille. Matikan tunneilla oppilaiden väliset erot taidoissa ovat aika selkeästi läsnä, kun jokainen oppilas etenee omien matikan taitojensa ja opinto-ohjelmansa mukaan. Tämä tarkoittaa opettajan kannalta sitä, että käytännössä tunnilla pidetään yksilöllisiä opetustuokioita jokaiselle oppilaalle. Yhteisten tuntien avulla pystyimmekin hyödyntämään kahden opettajan resurssia mahdollisimman hyvin, sillä tukea pystyi helpommin kohdistamaan juuri niille oppilaille, jotka sitä tarvitsivat eniten.

Meidän luokassa puhutaan…

Luokan oveen on kiinnitetty oppilaiden tekemiä puhekuplia, joihin on kirjoitettu tervehdyksiä suomen lisäksi monella muullakin kielellä. Suomen kielen lisäksi meidän luokassamme puhuttiin yhteensä lähes kymmentä eri äidinkieltä. Monella oppilaalla oli myös muiden kielten osaamista esimerkiksi aiemman koulunkäynnin kautta. Luokassamme oli siis tavattoman paljon kielitaitoa! Moni- ja limittäiskielisyys ovat valmistavan opetuksen arjessa luonnollisestikin läsnä; suomen kieli ei ole kenellekään oppilaista äidinkieli, mutta kaiken tekemisen tavoitteena on kuitenkin opiskelukielen oppiminen.

Jo ennen kevään työkokemusta olin esimerkiksi s2-opintojen ja Vastaantulo-hankkeen kautta tutustunut monikieliseen koulutyöhön liittyviin kysymyksiin teoriassa, mutta kevään aikana pääsin pohtimaan sitä myös käytännön kautta: Millaisia limittäiskieliset käytänteet voisivat olla luokkahuoneessa? Miten oppilaan muu kielitaito voisi tukea suomen kielen oppimista?

Monikielisyys tuli usein esille luonnollisesti kouluarjen tilanteissa. Kun yhdistelimme kuva-sana-kortteja, tukena olivat oman kielen sanakirjat ja kääntäjät. Kun jokin tehtävä ei auennut suomen kielellä, siitä juteltiin toisen samaa kieltä puhuvan oppilaan kanssa. Kun opettelimme uusia sanoja suomeksi, juttelimme välillä siitä, mitä sanat olivatkaan oppilaiden osaamilla muilla kielillä. Yhdessä ihmettelimme, kun löytyikin sana, joka oli useammalla kielellä samanlainen. Lisäksi oppilaiden osaamat kielet olivat toisinaan käytännön kannalta ihan korvaamattomia, esimerkiksi silloin, kun oppilas käänsi jonkin tärkeän viestin toiselle oppilaalle kielellä, jota en itse opettajana osannut lainkaan. Valmistavassa luokassa oppilaiden kielirepertuaari näyttäytyi siten monella tapaa ennen kaikkea resurssina ja oppimista tukevana tekijänä.

Näin jälkikäteen ajateltuna en voi olla muuta kuin tyytyväinen, että sain opiskeluaikana mahdollisuuden olla opettajana valmistavassa luokassa sekä työskennellä yhdessä niin monien upeiden työkavereiden ja oppilaiden kanssa.

Maija Jonkka, luokanopettajaopiskelija, KK, on tehnyt kandidaatintutkielmansa vastasaapuneiden oppilaiden siirtymisestä yleisopetukseen. Tällä hetkellä hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantulossa.

Meeting in the Middle's PhD student Tatsiana Shestunova writes about a few early findings in her research, based on the interviews of teachers in preparatory education.

One of the Meeting in the Middle project’s strands is my research focused on preparatory education teachers. The central question of the study is What is it like to be a teacher for multilingual children in a Finnish preparatory class? The aim of the research is to understand the challenges teachers have in their everyday work with multilingual learners and to reveal support factors vital for teachers' work.  

The research is carried out in the form of interviews. The language of the interview is English. Each teacher will be interviewed twice. The 1st round of interviews discusses teachers’ needs, concerns and the challenges they meet when working with diverse students, how they deal with those and what support they expect. The 2nd round of interviews will be held one year later to understand if any changes occurred in teachers’ work, their opinions and attitudes. The questions for the first interview are divided into 7 thematic units including teacher’s background, their attitudes to recently arrived students and the challenges they cause; support to teachers and networking. 

Up to the present, six teachers participated in the first round. They teach students in the capital area and in Central Finland. It is too early to make any conclusions, however we decided to share some interesting findings with you. 

Do recently arrived students create challenges?

Teachers do not consider recently arrived students as challenging. According to them, we should not label all the problems in the classroom as immigrant problems. Children might have teenage, or psychological problems which are not related to their immigrant status. On the other hand, teachers recognize that in the beginning, immigrant children have more problems than the Finnish kids and they compare them with first-graders, when kids come to school and don’t know yet anything about how the school functions.  

Even though teachers do not call them challenges, there are some issues with parents and cultural difference. Teachers agree that it is important to respect each other and to be culturally sensitive and responsive. 

Teachers and support

Teachers do need support. The main horizons are support from school administration, colleagues, school staff and parents. Some teachers complain on lack of attention from the administration side. The luckiest teachers seem to be those working in schools with several preparatory classes. In this case, preparatory teachers have good opportunity to meet, discuss and share their materials. This co-operation seems to be working well especially in cases, where siblings are in two different preparatory classes of the same school.

Usually school staff is ready to collaborate and to help, but in some situations, other school teachers perceive it as an extra work and don’t want to carry out support. 

Multilingualism in the class

All the teachers who participated in the interview support the idea of multilingualism and discuss the importance to promote and develop students’ native language. They say that if there are several students in their classrooms who share the same language, it is even easier to work with them as they can help to each other. 

Afterthoughts

The research is only at its initial phase. However, it is important, because even though we acknowledge the multilingual turn and the need to know about it, quite often, we concentrate our efforts on majority, i.e. on students and their parents. We forget about people without whom this process can’t exist – about teachers. Moreover, even when we remember them, we study teachers from the point of view of newcomers’ wellbeing and forget that they deserve to be discussed, to be supported and valued. This research is not going to change the world. Nevertheless, if it is able to attract the attention to the issues discussed, it will be good. 

Tatsiana Shestunova

Luokanopettajaopiskelija Silja Rajamäen kandidaatintutkielma Vastasaapuneet oppilaat perusopetuksen valmistavalla luokalla tekee katsauksen vastasaapuneiden tutkimukseen Suomessa ja Ruotsissa.

Tutkielman tiivistelmä:

Maahanmuuttajien määrä kasvaa jatkuvasti sekä Suomessa että Ruotsissa. Maahanmuuttajien joukossa on paljon peruskouluikäisiä lapsia, joten on tärkeää tutkia, miten vastasaapuneiden oppilaiden kohtaaminen ja opettaminen järjestetään. Tämän tutkimuksen tavoitteena on tehdä katsaus siitä, millaista tutkimusta vuosina 2012–2017 vastasaapuneiden oppilaiden perusopetukseen valmistavalla luokalla opiskelusta on tehty sekä esitellä tutkimuksista nousseita teemoja. Tavoitteena oli esittää jäsennelty kokonaisuus aiheesta tehdystä aiemmasta tutkimuksesta.

Tutkimus toteutettiin kirjallisuuskatsauksena. Vastasin tutkimuskysymyksiini lukemalla aiempia Suomessa ja Ruotsissa tehtyjä tutkimuksia perusopetukseen valmistavasta luokasta. Esittelin ja analysoin aiempien tutkimuksien tuloksia ja kokosin ne neljään eri teemaan: oppilaan integraatio ja vastaanotto koulujärjestelmään, uuden kielen oppiminen, kodin ja koulun välinen yhteistyö sekä opettajien kokemukset työstään. Kuvailin tutkimuksien keskeisiä tuloksia näiden teemojen avulla.

Valmistavalla luokalla opiskelevien oppilaiden yleisopetukseen integroimisen merkitys nousi esille monessa tutkimuksessa. Integraatiota toteutetaan järjestämällä osa tai kaikki oppilaan opetuksesta yleisopetuksen luokassa. Kielen oppiminen oli tutkimustuloksien mukaan tärkein yhteiskuntaan integroitumista edistävä asia. Oppilaat oppivat kieltä opettajan lisäksi muilta oppilailta. Kodin ja koulun välisen yhteistyön havaittiin olevan oppilaan ja koko perheen kotoutumisen kannalta tärkeä tekijä, vaikka yhteistyö voi olla ajoittain hyvin haastavaa. Opettajat kuvailivat työtään valmistavassa opetuksessa palkitsevaksi. He pitivät työn tuomasta vapaudesta ja luovuuden käyttämisestä opetuksessa. Resurssien vähyys ja valmiiden oppimateriaalien puute olivat opettajien kertomusten mukaan heidän työnsä huonoja puolia.

Kreetta Kalskeen tiivistelmä Laid Bouakazin ja Nihad Bunarin artikkelista Diagnos: Nyanländ – lärande och läridentitet i en skola för nyanlända (2016)*

Bouakazin ja Bunarin artikkeli Diagnos: Nyanländ käsittelee yläkouluikäisten vastasaapuneiden nuorten oppimista ja oppijaidentiteettiä. Artikkelin pohjana olevassa tutkimuksessa haastateltiin nuoria, jotka opiskelevat vastikään maahan saapuneille tarkoitetussa yläkoulussa. Lisäksi haastateltiin samassa koulussa työskenteleviä aikuisia. Kyseinen koulu eroaa Ruotsissa yleisimmin käytössä olevasta mallista, jossa oppilaat opiskelevat valmistavalla luokalla omassa lähikoulussaan.

Tutkimusta varten haastateltiin oppilaita, jotka olivat käyneet koulua jo aiemmin kotimaassaan Syyriassa. Kaikki haastatellut olivat asuneet Ruotsissa enintään puoli vuotta ja heille kaikille oli jo myönnetty turvapaikka. Tutkija haastatteli nuoria heidän äidinkielellään arabiaksi, jolloin oppilaat pystyivät ilmaisemaan itseään paremmin kuin ruotsiksi. Haastatteluissa pyrittiin myös kiinnittämään erityistä huomiota siihen, ettei haastattelutilanne muodostuisi liian viralliseksi ja jännittäväksi. Näin pyrittiin luomaan puitteet avoimelle keskustelulle, jossa nuorten olisi mahdollista kertoa myös opiskeluun liittyvistä tunteistaan suoremmin.

Kartoitus apuna riittävän oppimisen tuen varmistamisessa

Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimii erityisesti Bransfordin, Brownin ja Cockingin (2000) muotoilemat kolme tekijää, jotka vaikuttavat oppimiseen uuden oppilaan saapuessa. Ensinnäkin opettajan pitää saada riittävät taustatiedot oppilaan koulutaustasta ja oppimisen strategioista. Toiseksi oppijan aiemmat tiedot ja taidot pitää kartoittaa, ja oppilaalle tulee järjestää riittävä tuki, jotta tämä pystyy ottamaan itse vastuuta omasta oppimisestaan. Erityisen tärkeää kartoitus on silloin, kun havaitaan, että oppilaan käyttämät oppimisen strategiat poikkeavat merkittävästi uudessa ympäristössä käytettävistä strategioista. Tällöin opettaja voi tukea oppilaan oppijaidentiteetin muotoutumista ja näin ollen vaikuttaa myös tulevaan oppimismotivaatioon.

Tutkimuksessa havainnoidussa koulussa oli haluttu kiinnittää huomiota juuri aiempien tietojen ja taitojen kartoitukseen. Kunnassa koettiin, että integraatiomallissa kartoitukseen ei oltu panostettu riittävästi, koska siihen ei ollut toisaalta riittävästi aikaa, toisaalta resursseja, kun maahanmuuttajaoppilaita koskeva osaaminen oli hajautettu ympäri kuntaa. Näin oli päädytty keskitettyyn ratkaisuun, jossa kaikki paikkakunnan yläasteikäiset vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan yhteen kouluun, johon keskitetään myös opettaja- ja muu ammattihenkilöosaaminen. Kunnassa ajateltiin, että näin oppilaat saavat tarvitsemansa tuen päästäkseen alkuun opinnoissaan ruotsalaisessa koulujärjestelmässä.

”Valmistavan koulun” haasteita

Haastatellut opettajat kokivat järjestelmän melko toimivaksi. Suurin haaste heidän mukaansa liittyy kuitenkin ruotsin kielen oppimiseen. Opettajat pitivät järjestelyn huonona puolena sitä, että koulusta puuttuvat täysin ruotsia ensikielenään puhuvat oppilaat. Tällöin koulun oppilaille ei muodostu luonnollisia kielen oppimisen tilanteita luokkahuoneen ulkopuolella, eikä arkipäivän kieli pääse kehittymään ripeästi.

Opettajat kokivat haasteeksi myös sen, että koululla ei ollut opettajien näkemyksen mukaan riittävästi kontakteja niihin kunnan kouluihin, joihin oppilaat siirtyvät valmistavasta opetuksesta. Tällöin oppilaat vastaanottavilla lähikouluilla ei ole realistista käsitystä oppilaiden taito- ja tietotasosta, vaan oppilaiden oletetaan olevan ruotsinkielisten ikätovereidensa tasolla opiskelutaidoissa ja koulun käytänteiden hallitsemisessa. Haastateltujen opettajien mukaan malli ei aina välttämättä ole oppilaan edun mukainen. Niin sanotun vanhan mallin mukainen valmistava opetus (oppilas ryhmämuotoisessa valmistavassa ryhmässä, josta häntä integroidaan yleisopetuksen oppitunneille) nähtiin toimivammaksi ja oppilasta paremmin palvelevaksi tässä suhteessa.

Oppilaiden haastatteluissa korostuivat aiemmat koulukokemukset. Heidän kertomuksissaan korostuu vertailu aiempaan koulujärjestelmään ja siellä vaadittuihin opiskelun taitoihin suhteessa ruotsalaiseen järjestelmään. Tutkijan ajatusten pohjalla vaikuttavan teorian mukaan tähän ristiriitaan tulisi kiinnittää erityistä huomiota, jotta oppilas voisi motivoitua opiskelusta myös uudessa ympäristössä. Oppilaan oppijaidentiteetti joutuu tutkijan mukaan koetukselle, jos ristiriitaa oppimistyylissä ei huomioida. Tällä on vaikutusta oppimismotivaatioon. Tämän havainnon tutkija haluaa nostaa artikkelinsa tärkeimmäksi anniksi ja kaikille pohdittavaksi.

* Kreetta Kalske opiskelee toista vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa äidinkielen ja kirjallisuuden alasta.

Ruotsissa vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan joko valmistavalle luokalle tai sijoitetaan suoraan yleisopetukseen. Juvosen artikkeli käsittelee oppilaiden suoraa sijoitusta yleisopetukseen.

Silja Rajamäen tiivistelmä Päivi Juvosen artikkelista Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever (2016)*

Johdanto

Ruotsissa vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan joko valmistavalle luokalle tai sijoitetaan suoraan yleisopetukseen. Juvosen artikkeli käsittelee oppilaiden suoraa sijoitusta yleisopetukseen. Valmistavalla luokalla vastasaapuneet oppilaat opiskelevat omana ryhmänään erillään muista. Tällöin tavoitteena on valmistavan opetuksen aikana sopeutua uuteen ympäristöön ja saada perustaidot ruotsin kielestä.

Vastasaapuneet oppilaat voidaan myös sijoittaa suoraan yleisopetuksen opetusryhmään. Tämän sijoitustavan taustalla on ajatus siitä, että kielenoppiminen tapahtuu nopeammin, kun kieltä käytetään sen luonnollisessa ympäristössä. Yleisopetuksen luokassa on natiivipuhujia ja näin ollen kielelle altistuu runsaasti. Suoran yleisopetukseen integroinnin ajatellaan nopeuttavan kouluun integroitumista.

Molempia malleja on kritisoitu, mutta nykyään kritiikki kohdistuu erityisesti valmistavaa luokkaa kohtaan. Juvosen artikkelissa esitetään esimerkkinä yksi malli siitä, miten valmistavan luokan opetus tulisi järjestää:

  • aikarajaus valmistavalle luokalle 6–12kk
  • jatkuva yhteistyö yleisopetuksen luokan kanssa alusta asti
  • valmistavan luokan luokkahuone yleisopetuksen luokkahuoneiden läheisyydessä
  • oppilaalla kaksi mentoria (yksi ruotsinkielinen ja yksi oppilaan omaa äidinkieltä puhuva)

Koska Ruotsissa ulkomaalaistaustaiset oppilaat suoriutuvat ikätoverejaan heikommin koulussa, ovat rehtorit alkaneet toteuttaa vastasaapuneiden oppilaiden suoraa sijoittamista yleisopetuksen luokkaan. Tämä artikkeli käsittelee opettajien näkemyksiä tästä.

Teoreettinen viitekehys

Kaikki kommunikointi tapahtuu sosiaalisessa ja historiallisessa kontekstissa, joten kaikki uudet keskustelut voidaan nähdä ”puheenvuoroina” olemassa oleviin keskusteluihin. Ryhmän tai yksilön tapoja ajatella/ilmaisuja jostain asiasta kutsutaan diskursseiksi. Juvonen näkee nämä diskurssit dynaamisina yhteiskunnallisina toimintoina, jotka kuvastavat yhteiskuntaa ja kulttuuria (Fairclough’n & Wodakin näkemys vuodelta 1997).

Artikkeli käsittelee vastasaapuneita oppilaita koskevia diskursseja, jotka tulevat esille erilaisissa dokumenteissa normatiivisina eli ohjailevina. Nämä diskurssit edustavat valtaa ja ohjaavat sitä, miten rehtoreiden ja opettajien odotetaan käyttäytyvän. Diskurssit kuvaavat ajatuksiamme ja näkyvät puhutussa ja kirjoitetussa kielessä. Keskusteluissa emme siis puhu vain jostain, vaan myös paljastamme mitä mieltä asiasta olemme.

Opettajakognitioon vaikuttaa opettajan oma historia ja omat kohtaamiset koulun maailmassa muiden toimijoiden ja rakenteiden kanssa. Tutkimus keskittyy näin ollen vain vähän tutkittuun aiheeseen: Opettajien johdonmukaiset ilmaisut, kertomukset ja asenteet (eli diskurssit) tiettyä erityistä tekijää kohtaan. Tässä tapauksessa siis vastasaapuneiden oppilaiden suoraan yleisopetukseen sijoittamista kohtaan. Artikkelin teoreettinen viitekehys koostuu opettajakognition tutkimuksesta ja sosiokognitiivisesta kriittisestä diskurssianalyysista.

Yksi maahanmuuttajista puhuttaessa usein käytetty metafora on ajatus yhteiskunnasta lukittuna talona. Jos henkilöltä puuttuu työ tai kielitaito hänellä ei ole avainta eli pääsyä taloon. Ruotsin kielen taidon ja työn esitetään vertauskuvan mukaan olevan avain yhteiskunnan täysivertaiseksi jäseneksi pääsyyn. Tämä diskurssi on yksi artikkelin tarkastelun kohteista.

Opettajien haastattelujen pohjalta esiin nousi neljä normatiivista diskurssia, joihin artikkelissa keskitytään:

  1. Diskurssi kielestä avaimena integraatioon ja koulunkäyntiin
  2. Monikielisyysdiskurssi
  3. Integraatioaineiden diskurssi
  4. Resurssidiskurssi

Materiaali

Tutkimus kartoittaa rutiineja ja valmiuksia ottaa vastaan vastasaapuneita oppilaita yleisopetukseen. Tutkimus toteutettiin kyselytutkimuksena, joka lähetettiin keväällä 2013 kahden keskisuuren kunnan (40 000–45 000 asukasta) opettajille Tukholman alueella.

Ensimmäisessä kunnassa (”K1”) oli syksyllä 2012 lakkautettu valmistavat luokat, joten kaikki vastasaapuneet oppilaat integroitiin suoraan yleisopetukseen. Toisessa kunnassa (”K2”) luokka-asteille 4–9 on olemassa valmistava luokka, sitä vanhemmat ja nuoremmat oppilaat integroitiin suoraan yleisopetukseen lyhyen kieliperehdytyksen jälkeen.

Kyselytutkimuksen vastausprosentti vain 26% eli 130 vastausta. Vastaajista 81% naisia, 19% miehiä, vastaajat olivat iältään 24–66-vuotiaita, vastaajista 18% oli lukio-opettajia ja 82% perusopetuksen opettajia. Kyselyssä oli sekä monivalintakysymyksiä että avoimia kysymyksiä.

Analyysi ja tulokset

Analyysi ja tulokset perustuvat pääasiassa kahteen kyselylomakkeen avoimeen kysymykseen:

  1. Onko oppilaiden suoraan integroinnissa jotain etuja/hyötyjä? Millaisia?
  2. Onko oppilaiden suoraan integroinnissa jotain haittapuolia? Millaisia?

Kolmanneksella opettajista oli jonkin verran ruotsi toisena kielenä -opintoja. 56% vastaajista ilmoitti, että heillä on puutteelliset taidot opettaa vastasaapuneita oppilaita. 60% vastaajista kertoi kaipaavansa enemmän tukea voidakseen opettaa näitä oppilaita. 73% opettajista sanoo, että heillä on kokemusta vastasaapuneista oppilaista luokassaan.

Tutkimuksessa tarkasteltiin erikseen ja toisiinsa verraten lukio-opettajien ja peruskoulun opettajien vastauksia. Näiden vertailussa ei havaittu monta tilastollisesti merkitsevää tulosta. Yläasteen ja lukion opettajat kokivat ala-asteen opettajia useammin, että vastasaapuneilla oppilailla on hankaluuksia saavuttaa koulussa asetetut tavoitteet.

Diskurssi kielestä avaimena integraatioon ja koulunkäyntiin

Tutkimuksessa ilmenee, että ruotsin kielen osaamattomuus nähdään ongelmana. Eräs vastaaja mainitsee, että ne oppilaat, joilla on koulutustaustaa pärjäävät yleensä tullessaan suoraan yleisopetuksen luokkaan. Ongelmaksi muodostuvat ne oppilaat, jolta puuttuu esimerkiksi lukutaito kokonaan. Tällainen tilanne voi aiheuttaa suurta sivullisuuden tunnetta oppilaalle.

Vastauksista voidaan päätellä, että vanhempien ja vähemmän koulutaustaa omaavien oppilaiden on hankalampaa tulla suoraan yleisopetuksen luokkaan. Monissa vastauksissa opettajat tekevät olettamuksia tai vastaavat, etteivät eivät ole varmoja ja siis slettavat oppilaiden asioiden olevan tietyllä tavalla. Vain noin 50%:lla vastaajista tuntuu olevan täysi varmuus vastauksissaan.

Resurssidiskurssi

Kysymyksiin vastatessaan opettajat mainitsevat hyvin puolina vain oppilaaseen liittyviä asioita, mutta eivät kommentoi hyvin toimivia organisatorisia seikkoja. Sama ei näy vastauksissa suoraan sijoittamisen negatiivisista puolista.

Suoraan yleisopetukseen sijoittamisen haittapuolena opettajat mainitsevat usein oman aikansa puutteen – jokaista oppilasta ei millään ehdi auttamaan. Positiivisina puolina nähdään ikätovereiden kanssa oleminen ja kielen oppiminen luonnollisessa ympäristössä. Toisaalta vastauksissa mainittiin, että vastasaapuneet oppilaat voivat kokea itsensä yksinäisiksi, jos yhteistä kieltä ei löydy.

Monikielisyysdiskurssi

Vastauksista käy ilmi, että opettajat eivät tee tarpeeksi yhteistyötä oppilaan oman äidinkielen opettajan ja ruotsi toisena kielenä -opettajan kanssa. Vastanneet opettajat kuitenkin pitävät oman äidinkielen opettajia ja ruotsi toisena kielenä -opettajia tärkeinä, mutta heidän ammattitaitoaan ei välttämättä osata käyttää hyödyksi.

Diskurssi taito- ja taideaineista integraatioaineina

Yleinen oletus on, että taito- ja taideaineiden tunneille on helpompaa integroida vastasaapuneita oppilaita kuin esimerkiksi reaaliaineiden tunneille. Jotkut opettajat ovat samaa mieltä tämän ajatuksen kanssa, mutta yläasteella työskentelevät taito- ja taideaineiden opettajat kokevat integroinnin olevan hankalaa myös heidän tunneilleen. Yläasteella ja lukiossa taito- ja taideaineiden ainesisällöt vaativat kielitaitoa ja vastasaapuneet oppilaat kohtaavat näillä tunneilla samanlaisia vaikeuksia kuin reaaliaineissa. Ala-asteikäisillä oppilailla näille tunneille integrointi on helpompaa, koska ainesisällöt eivät vaadi yhtä laajaa kielitaitoa.

Yhteenveto

  1. Puolet alakoulun opettajista toteaa suoraan integroiduilla vastasaapuneilla oppilailla olevan hankalaa päästä asetettuihin tavoitteisiin. Yläasteen opettajista näin kokee 84,8% ja lukion opettajista 68,8%.
  2. Puolet vastanneista opettajista oli sitä mieltä, että melko nopea oppilaiden integraatio on hyvä asia (ei kuitenkaan täysin suora integraatio).
  3. Huonoina puolina suoraan integroinnissa yleisopetukseen nähdään oppilaiden vaikeudet ja passiivisuus luokassa, opettajien liian vähäiset aikaresurssit ja opettajien riittämättömyyden tunne.

Silja Rajamäki opiskelee Helsingin yliopistossa neljättä vuotta luokanopettajaksi. Hän on tehnyt kandidaatintutkielmansa valmistavasta opetuksesta, aiheenaan perusopetukseen valmistavalla luokalla opiskelu Suomessa ja Ruotsissa. Valmistavassa opetuksessa yksi Siljaa erityisesti kiinnostava aihe onkin erot ja yhteneväisyydet opetuksen järjestämisessä Suomessa ja Ruotsissa.

*Päivi Juvosen artikkeli Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).