Siirry sisältöön

Meeting in the Middle's PhD student Tatsiana Shestunova writes about a few early findings in her research, based on the interviews of teachers in preparatory education.

One of the Meeting in the Middle project’s strands is my research focused on preparatory education teachers. The central question of the study is What is it like to be a teacher for multilingual children in a Finnish preparatory class? The aim of the research is to understand the challenges teachers have in their everyday work with multilingual learners and to reveal support factors vital for teachers' work.  

The research is carried out in the form of interviews. The language of the interview is English. Each teacher will be interviewed twice. The 1st round of interviews discusses teachers’ needs, concerns and the challenges they meet when working with diverse students, how they deal with those and what support they expect. The 2nd round of interviews will be held one year later to understand if any changes occurred in teachers’ work, their opinions and attitudes. The questions for the first interview are divided into 7 thematic units including teacher’s background, their attitudes to recently arrived students and the challenges they cause; support to teachers and networking. 

Up to the present, six teachers participated in the first round. They teach students in the capital area and in Central Finland. It is too early to make any conclusions, however we decided to share some interesting findings with you. 

Do recently arrived students create challenges?

Teachers do not consider recently arrived students as challenging. According to them, we should not label all the problems in the classroom as immigrant problems. Children might have teenage, or psychological problems which are not related to their immigrant status. On the other hand, teachers recognize that in the beginning, immigrant children have more problems than the Finnish kids and they compare them with first-graders, when kids come to school and don’t know yet anything about how the school functions.  

Even though teachers do not call them challenges, there are some issues with parents and cultural difference. Teachers agree that it is important to respect each other and to be culturally sensitive and responsive. 

Teachers and support

Teachers do need support. The main horizons are support from school administration, colleagues, school staff and parents. Some teachers complain on lack of attention from the administration side. The luckiest teachers seem to be those working in schools with several preparatory classes. In this case, preparatory teachers have good opportunity to meet, discuss and share their materials. This co-operation seems to be working well especially in cases, where siblings are in two different preparatory classes of the same school.

Usually school staff is ready to collaborate and to help, but in some situations, other school teachers perceive it as an extra work and don’t want to carry out support. 

Multilingualism in the class

All the teachers who participated in the interview support the idea of multilingualism and discuss the importance to promote and develop students’ native language. They say that if there are several students in their classrooms who share the same language, it is even easier to work with them as they can help to each other. 

Afterthoughts

The research is only at its initial phase. However, it is important, because even though we acknowledge the multilingual turn and the need to know about it, quite often, we concentrate our efforts on majority, i.e. on students and their parents. We forget about people without whom this process can’t exist – about teachers. Moreover, even when we remember them, we study teachers from the point of view of newcomers’ wellbeing and forget that they deserve to be discussed, to be supported and valued. This research is not going to change the world. Nevertheless, if it is able to attract the attention to the issues discussed, it will be good. 

Tatsiana Shestunova

Luokanopettajaopiskelija Silja Rajamäen kandidaatintutkielma Vastasaapuneet oppilaat perusopetuksen valmistavalla luokalla tekee katsauksen vastasaapuneiden tutkimukseen Suomessa ja Ruotsissa.

Tutkielman tiivistelmä:

Maahanmuuttajien määrä kasvaa jatkuvasti sekä Suomessa että Ruotsissa. Maahanmuuttajien joukossa on paljon peruskouluikäisiä lapsia, joten on tärkeää tutkia, miten vastasaapuneiden oppilaiden kohtaaminen ja opettaminen järjestetään. Tämän tutkimuksen tavoitteena on tehdä katsaus siitä, millaista tutkimusta vuosina 2012–2017 vastasaapuneiden oppilaiden perusopetukseen valmistavalla luokalla opiskelusta on tehty sekä esitellä tutkimuksista nousseita teemoja. Tavoitteena oli esittää jäsennelty kokonaisuus aiheesta tehdystä aiemmasta tutkimuksesta.

Tutkimus toteutettiin kirjallisuuskatsauksena. Vastasin tutkimuskysymyksiini lukemalla aiempia Suomessa ja Ruotsissa tehtyjä tutkimuksia perusopetukseen valmistavasta luokasta. Esittelin ja analysoin aiempien tutkimuksien tuloksia ja kokosin ne neljään eri teemaan: oppilaan integraatio ja vastaanotto koulujärjestelmään, uuden kielen oppiminen, kodin ja koulun välinen yhteistyö sekä opettajien kokemukset työstään. Kuvailin tutkimuksien keskeisiä tuloksia näiden teemojen avulla.

Valmistavalla luokalla opiskelevien oppilaiden yleisopetukseen integroimisen merkitys nousi esille monessa tutkimuksessa. Integraatiota toteutetaan järjestämällä osa tai kaikki oppilaan opetuksesta yleisopetuksen luokassa. Kielen oppiminen oli tutkimustuloksien mukaan tärkein yhteiskuntaan integroitumista edistävä asia. Oppilaat oppivat kieltä opettajan lisäksi muilta oppilailta. Kodin ja koulun välisen yhteistyön havaittiin olevan oppilaan ja koko perheen kotoutumisen kannalta tärkeä tekijä, vaikka yhteistyö voi olla ajoittain hyvin haastavaa. Opettajat kuvailivat työtään valmistavassa opetuksessa palkitsevaksi. He pitivät työn tuomasta vapaudesta ja luovuuden käyttämisestä opetuksessa. Resurssien vähyys ja valmiiden oppimateriaalien puute olivat opettajien kertomusten mukaan heidän työnsä huonoja puolia.

Linda Molin-Karakocin kommentoitu tiivistelmä Gudrun Svenssonin ja Intisar Khalidin artikkelista Transspråkande för utveckling av flerspråkighet. (2017)*

Translanguaging and the history of language in Swedish education

Svensson & Khalid’s (2017) article focuses on translanguaging and its role in the development of multilingualism. The authors define translanguaging in education as a method used by teachers that systematically builds on and draws from the full linguistic repertoires of multilingual students.  In the article, the traditionally monocultural view of learning (with its monolinguistic emphasis) is discussed. The Swedish Home Language Reform in 1977 was influential in promoting a multicultural view of learning but has failed to incorporate a so-called interlinguistic theory of learning, one in which the mother tongue has an equal standing with other school subjects. In line with Garcia (2009), the authors call for more flexible, interlinguistic approaches to teaching in which first and second languages should not be treated as distinct but interwoven entities that can develop by means of constant interaction.

Theoretical framework

Svensson & Khalid’s (2017) study is premised on Cummins’ theory of (2007) common underlying profiency (CUP) and Garcia’s (2009) notion of dynamic bilingualism. The authors follow Garcias (2009) two principles, social justice and social practice, for implementing translanguaging practices into the curriculum. Social justice refers to generating positive attitudes towards multilingualism and social practice involves the creation of meaningful contexts (including clear and consistent strategies) for the utilization of students’ linguistic resources. As a rationale for this approach, the authors refer to Baker (2001), who argues that tapping into multiple linguistic resources in the classroom carries two important effects for the development of language: (1) the weaker of the two (or more) languages will be supported and further developed and (2) it facilitates scaffolding when more knowledgeable students can collaborate with their less knowledgeable peers. Moreover, translanguaging as a means to developed and sustained multilingualism is mentioned as well as some of the fruits translanguaging typically bears, e.g. positive identity formation, content knowledge support and an improvement in the home and school partnership. The focus in this study is on multingual development and the link between home and school.

The study: data, participants and methodology

The longitudinal (three-year-long) study took place in a fourth grade classroom at a Swedish middle school. Interviews were held with 22 students and their parents. Neither the students nor the staff had any prior experience in translanguaging practices at the school and the curriculum had been monolinguistic in all school subjects despite mother tongue tuition. The teacher maintained a monolinguistic role in the course of the study to support interactive, contextual peer learning. The first of Garcia’s (2009) two principles (social justice), was addressed by building positive attitudes among the students and, after some persuasion, among their parents towards the inclusion of translanguaging practices in the school curriculum. The second of Garcia’s (2009) principles (social practice) was realized in four phases:

Phase 1 – Under teacher guidance, the students learned about and discussed different ecosystems in class

Phase 2 - The students were told to complete homework (translation and vocabulary acquisition) in their native languages in collaboration with their parents

Phase 3 – During a second class, the students worked on the task in groups to fill in potential gaps of knowledge and discuss learning strategies used at home

Phase 4 - A teacher-led, whole-class review of the task was carried out by means of interlinguistic comparisons, discussions and exemplifications. Lastly, the students received homework on sustainable development for the ecosystems in their countries of origin.

A case-study of three students and their parents was conducted to highlight parental opinions on translanguaging practices and their attitudes to the students’ language development as well as to elicit student perceptions of their own language skills and student-parent cooperation.

Results and discussion

The findings of Svensson and Khalid’s (2017) study demonstrate that parents are well-disposed towards multilingual practices at the school. Whereas parental rationales for developing skills in Swedish were more or less identical (Swedish skills are needed for a continued life in Sweden), their reasoning for students to develop skills in their first language varied and emphasized either better cognition, communication or ability to partake in religious matters. None of the parents associated multilingual practices with the development of bilingualism. Among the students, a difference of opinions pertaining to the perceived usefulness of translanguaging in school subjects emerged. Although two students did not find translanguaging particularly helpful, the first and second language skills of one of these students improved significantly during the course of the study.  The authors explain this by referring to Baker’s (2001) claim that the more developed language helps bolster the less developed one.  The study also showed that work methods between students and parents mattered, and that the use of simplification strategies in homework assignments led to more negative attitudes towards translanguaging and less development in the student’s first language. By comparison, as seen in the case of one student, the parents’ adoption of a nonhierarchical role in supporting first language skills resulted in a better disposition towards translanguaging, offered mental and practical help and led to tangible improvements in both languages for the student.

Svensson and Khalid’s (2017) research carries important implications for translanguaging in education. First, for development to occur, parental support should aim at advanced skills in multiple languages. In this respect, the strategies used to carry out translanguaging are of importance and simplification should be avoided.  Secondly, despite previous concerns about parents’ inadequate skills in Swedish, the parents’ role in the development of multilingualism among the students should not be underestimated. As shown by the example above, by providing moral and practical support, the parents are able to bolster interlinguistic interaction, memory and understanding, regardless of their own Swedish language proficiency. Thirdly, content knowledge should not be confused with linguistic competence which so often happens among multilingual students in monolinguistic environments. Parental input ought to be viewed in light of opportunities for intellectual and cognitive development for the students and a portrayal of parents as competent co-educators alongside teachers has to be encouraged. Lastly, linguistic resources provided in the student’s mother tongue classes are not sufficient for a desirable, advanced multilingual development as a gap between mother tongue tuition and other subjects remains to this day. As opposed to two distinct lines of inquiry, the relationship between the mother tongue and other school subjects can and should be consolidated through translanguaging activities at school. As the authors conclude, translanguaging can help pave way for connecting teachers, students and parents, resulting in advanced multilingual skills among a higher number of multilingual students.

Implications for further research

Svensson and Khalid’s (2017) study provides educators with an interesting idea of how to approach multilingualism and the development of the students’ first and second languages at school. Although the authors themselves did not recognize limitations, further research is needed to validate their findings. It is advisable that the study (or a closely related one) is replicated in Finnish classrooms, preferably with heterogeneous student bodies, to arrive at further conclusions about translanguaging and its effects.

Secondly, to address the complex web of parental support (which is voluntary and may show inconsistency), more attention ought to be devoted to how parents are to be informed about translanguaging support and a follow-up on their support. Moreover, in order to attribute the development of language skills to its legitimate sources, a look at other factors (e.g. peer learning outcomes) than parental support is in order. Thirdly, since the study focuses on parents and students as opposed to teachers, considerations of how to evoke positive attitudes towards translanguaging practices among teachers (especially monolingual ones) are conspicuously missing from the discourse. In Svensson and Khalid’s (2017) study, the teacher is bilingual and thus likely to view bi/multilingualism in favorable terms. For monolingual teachers to embrace the idea of translanguaging, so that it does not appear as extra work[1], more research on translanguaging and its direct impact on student achievement (and assessment) has to be conducted.

Fourthly, what is missing from the discourse is the ‘lingua bias’, or one of the so-called Post-Multilingualism challenges[2]. Translanguaging should not only be considered in terms of student engagement with multiple, named languages but as the utilization of multiple semiotic and cognitive resources (i.e. non-linguistic forms of expression). Care needs to be taken not to project any preconceptions about the students’ preferred use of named languages (‘Somalians should develop skills in Somali”), preferred forms of expression (“Translanguaging practices should either be written or oral”) or preferred identities/ownerships (“Migrant students identify themselves as either bi- or multilinguals, with a certain country”). Thus, for translanguaging to truly work, constant negotiations and renegotiations of place, languages and identities among students should be given prominence.

 

[1] Saloviita, T., & Schaffus, T. (2016). Teacher attitudes towards inclusive education in Finland and Brandenburg, Germany and the issue of extra work. European Journal of Special Needs Education, 31 (4), 458-471.

[2] Wei, Li. (2017). Translanguaging as a Practical Theory of Language. Applied Linguistics 2017, 00 (0): 1-23.

Linda Molin-Karakoc is a PhD student at the Department of Psychology and Human Development, Institute of Education, University College London. She is conducting research on the role of social media in the integration of newly arrived migrant youth.

*Gudrun Svensson and Intisar Khalid's article Transspråkande för utveckling av flerspråkighet is published in a book edited by Pirjo Lahdenperä ja Eva Sundgren, Nyanlända, interkulturalitet och flerspråkighet i klassrummet (2017).

Miina Gustafssonin tiivistelmä Nihad Bunarin (2015) artikkelista Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan*

Nihad Bunar käsittelee artikkelissaan vastasaapuneiden vanhempien sosiaalisia verkostoja, siteitä ja siltoja ruotsalaisessa yhteiskunnassa keskittyen vastasaapuneiden vanhempien kokemuksiin ruotsalaisesta koulusta. Vastasaapuneiden vanhempien elämäntilanne on Bunarin mukaan vaativa, ja siten heidän edellytyksensä toteuttaa vanhemmuutta ovat rajalliset. Bunar nostaa esiin useita tutkimuksia, joissa todetaan lapsen kouluviihtyvyyteen ja -menestykseen vaikuttavan suuresti vanhempien ja koulun välinen yhteistyö. Haasteita yhteistyöhön tuo kuitenkin koulun todellista asemaa laajempi merkitys vastasaapuneille vanhemmille. Koulu toimii linkkinä yhteiskuntaan, johon he yrittävät sopeutua. Myös koulun ja vanhempien välillä vallitseva epäsymmetrinen valtasuhde aiheuttaa ongelmia. Nihad Bunar käsittelee artikkelissa seuraavia tutkimuskysymyksiä: Ovatko vanhemmat toimijoita suhteessa kouluun? Kokevatko he olevansa kompetentteja vanhempia ja täysvaltaisia kumppaneja liittyen lapsen koulutukseen?

Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimivat teoriat sosiaalisen pääoman merkityksestä integraatiossa. Bunar hyödyntää vanhempien kokemusten käsittelyssä Agerin ja Strangsin (2004a, 2004b, 2008) teoriaa, jossa kymmenen eri indikaattorin avulla pyritään määrittelemään, kuinka integraatio toteutuu yhteiskunnassa sen eri osa-alueilla. Ager ja Strangs ovat jaotelleet indikaattorit neljään eri domainiin, joista sosiaalisiin kontakteihin liittyvän domainin indikaattoreita Bunar käyttää analyyttisina käsitteinä tutkimuksessaan. Domainin indikaattorit ovat sosiaaliset verkostot, sosiaaliset siteet ja sosiaaliset sillat.

Bunarin aineistona on 26 syvähaastattelua, joista 25 haastateltavaa ovat pakolaistaustaisia. Haastateltavat asuvat kolmessa eri kunnassa. Haastateltavista 15 asuu suurkaupungin kahdessa eri lähiössä, jotka kummatkin ovat maahanmuuttajavaltaisia. Myös heidän lapsensa käyvät maahanmuuttajavaltaisia kouluja. Kahdeksan haastateltavaa asuu keskisuuren kaupungin etnisesti sekoittuneessa lähiössä. Heidän lastensa koulussa enemmistöllä oppilaista äidinkieli on ruotsi. Loput seitsemän haastateltavaa asuvat pienessä kaupungissa etnisesti sekoittuneessa lähiössä, jossa heidän lastensa koulussa enemmistö on ruotsia äidinkielenään puhuvia oppilaita.

Sosiaalinen verkosto ja sosiaaliset siteet

Sosiaalinen verkosto koostuu sukulaisista sekä tutuista ja maanmiehistä, jotka edustavat samaa etnistä ryhmää. Sosiaalisen verkoston olemassaolo on ollut merkittävin tekijä, kun vastasaapuneet vanhemmat ovat valinneet perheelleen kohdemaata. Sosiaalinen verkosto on toiminut tietolähteenä maata valittaessa ja se on sitä edelleen. Lisäksi se voi tarjota taloudellista, henkistä ja sosiaalista tukea. Ruotsissa verkoston fyysinen läheisyys on vaikuttanut paljon myös asuinpaikan valintaan, vaikka se vaikuttaisikin negatiivisesti asumisen tasoon ja integraation mahdollisuuksiin. Kun samalle alueelle hakeutuu saman etnisen ryhmän edustajia, voi se voi muuttaa alueen etnistä rakennetta ja johtaa alueen leimautumiseen ja eristäytymiseen. Bunar mainitsee ilmiön white flight –process, mikä tarkoittaa hyväosaisten muuttoa pois alueelta etnisen rakenteen muuttuessa. Tämä voi vaikuttaa myös alueen kouluihin ja niiden maineeseen.

Sosiaalisilla siteillä tarkoitetaan yksilön yhteyksiä yhteiskunnan eri tahoihin, kuten kouluun työvoimatoimistoon ja sosiaalipalveluihin. Sekä positiiviset että negatiiviset kohtaamiset eri tahojen kanssa heijastuvat toisiinsa. Haastatteluissa on käsitelty kolmea eri aihealuetta: ensitapaamista koulun kanssa, koulun antamia tietoja ja tarjoamia valintamahdollisuuksia lasten koulunkäynnin suhteen sekä kodin ja koulun välistä viestintää.

Suurkaupungissa ja keskisuuressa kaupungissa ensitapaamiseen on liittynyt negatiivisia kokemuksia. Vanhemmat eivät ole kokeneet itseään kompetenteiksi kansalaisiksi ja vanhemmiksi, eivätkä ole enää myöhemmin hakeutuneet yhteistyöhön koulun kanssa. He ovat kokeneet koulun myös asenteiltaan muita yhteiskunnan tahoja negatiivisemmaksi. Pienessä kaupungissa kokemus on ollut positiivinen, minkä Bunar näkee olevan yhteydessä tyytyväisyyteen asumistasoon.

Tietoa haastateltavat ovat saaneet vaihtelevasti, ja mitään valintoja koulunkäynnin suhteen he eivät ole tehneet. Bunarin mukaan päätös lapsen koulunkäynnin toteutuksesta pitäisi tehdä vasta lapsen tilanteen kartoituksen jälkeen. Kartoitettavia tietoja ovat aiempi koulunkäyntihistoria, hankitut sekä puuttuvat tiedot ja taidot sekä lapsen yksilölliset edellytykset. Tämä edellyttäisi Bunarin mukaan yhteistyötä vanhempien kanssa, mutta haastateltavat eivät ole olleet mukana kartoituksessa eivätkä olleet myöskään tietoisia mahdollisesti tehdystä kartoituksesta. Todellisuudessa lapsen koulunkäynninkin toteutuksen määrittelee kunnan käytäntö vastasaapuneiden oppilaiden suhteen.

Koulun ja kodin välisessä viestinnässä monet vanhemmat ovat kokeneet, että heidän kompetenssiaan vanhempina ja kansalaisina vähätellään. Koululta puuttuu heidän mielestään suvaitsevaisuutta, ymmärrystä ja toisen kulttuurin arvostusta. Puutteellinen kielitaito nähdään esteenä, mutta ei kuitenkaan ylitse pääsemättömänä esteenä kommunikoinnille, jos koulu tulisi vastaan. Kielitaidon koetaan myös vaikuttavan koulun näkemykseen vanhempien kompetenssista. Lisäksi osa vanhemmista on muun muassa kokenut, että he eivät tule samalla tavalla kohdatuksi koulun arjessa kuin kantaruotsalaiset.

Jos koulu asettaa vanhemmat kontekstiin, joka kuuluu marginaaliin, toteaa Bunar sen syventävän kuilua kodin ja koulun välillä mutta myös vanhempien ja lasten välillä. Vanhemmat kaipaavat enemmän tietoa koulusta, kunnioitusta kohtaamisissa ja säännöllistä viestintää.

Sosiaaliset sillat – ei täällä ole ruotsalaisia

Sosiaalisilla silloilla tarkoitetaan säännöllisiä yhteyksiä muiden etnisten, uskonnollisten ja kulttuuristen ryhmien edustajiin. Ajatuksena on, että silloista tulisi hiljalleen osa yksilön sosiaalista verkostoa, mutta siltojen määrä on Ruotsissa Bunarin mukaan vähentynyt. Maahanmuuttajavaltaisissa lähiöissä, joissa on vahva sosiaalinen verkosto, ei välttämättä ole mahdollisuuksia siltojen rakentamiseen, vaikka siihen haluja olisikin.

Maahanmuuttajavaltaisten koulujen etninen rakenne vaikuttaa sekä oppilaiden kielitaidon kehitykseen että tulevaisuuden mahdollisuuksiin. Koulun etninen rakenne vaikuttaa koulun maineeseen ja statukseen, opettajien ja yhteiskunnan odotuksiin oppilaiden taidoista sekä oppilaan minäkuvaan ja itseluottamukseen. Haastateltujen vanhempien näkemys on, että ruotsinkieliset kaverit auttaisivat lapsia sekä integroitumisessa että koulumenestyksessä. He ajattelevat, että koulu on sitä parempi mitä enemmän koulussa on ruotsinkielisiä oppilaita. Toisaalta he myös uskovat, että hyvät koulut eivät ota oppilaikseen maahanmuuttajaoppilaita. Tutkijoiden mukaan ruotsinkielisten kavereiden ja koulumenestyksen välillä on jonkinlainen yhteys, mutta kausaalista yhteyttä ei ole todettu, joten sitä ei pidä korostaa liikaa.

Yhteenveto

Haastateltavien kokemukset kohtaamisissa koulun kanssa eroavat riippuen asuinpaikasta. Kokemukset suuremmissa kaupungeissa ovat negatiivisempia kuin pienessä kaupungissa. Positiivisiin kokemuksiin liittyvät tervetulleeksi toivottava ilmapiiri, kunnioitus kohtaamisessa ja sopiva asunto. Tosin pienessäkin kaupungissa positiiviset kokemukset liittyvät pääosin kohtaamisiin yhden opettajan kanssa.

Haastatellut vanhemmat eivät kokeneet itseään itsenäisiksi ja aktiivisiksi toimijoiksi suhteessa kouluun. Toimijuutta heikentävät esimerkiksi leimaavat ryhmäidentiteetit. Vanhemmat kokevat myös, että heidän koulutuksensa ja puutteellinen kielitaito vaikuttavat näkemykseen heistä toimijoina. Negatiivissa kohtaamisissa on puuttunut vanhemmuuden positiivinen huomiointi. Ja vaikka viestintä ja vastaanotto olisivatkin positiivisia, niin vanhempien toimijuutta ei tunnusteta. Vanhemmat toivovat koululta riittävästi tietoa lapsensa koulunkäynnistä ja myös ymmärrystä vanhemman haastavan elämäntilanteen suhteen.

Miina Gustafsson työskentelee Stadin osaamiskeskuksessa suomen kielen opettajana. Hän on ollut mukana Long Second -tutkimushankkeessa ja tutkinut alakoulun valmistavan opetuksen luokkahuonevuorovaikutusta Pro gradu -tutkielmassa ja opettajan pedagogisten opintojen OTT-tutkielmassa.

* Nihad Bunarin artikkeli Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).