Siirry sisältöön

Viime vuoden loppupuolella minulle tarjoutui mahdollisuus päästä kevääksi 2018 opettajaksi valmistavaan luokkaan. Luokanopettaja- ja suomen kielen opettajaopiskelijan näkökulmasta tilaisuus vaikutti niin mielenkiintoiselta, että olihan siihen pakko tarttua! Ja onneksi uskalsin alun jännityksestä huolimatta lähteä tekemään ensimmäistä pidempää opettajan työpätkää, sillä kevät valmistavassa luokassa oli todella antoisa ja opettavainen. Se vahvisti omaa ajatustani siitä, että tämä ala on juuri sitä, mitä haluan opiskella ja tehdä työkseni. Pääsin hyödyntämään opinnoissa opittua käytännössä sekä saamaan arvokasta kokemusta valmistavan opetuksen arjesta. Kuvailen tässä blogitekstissä omia kokemuksiani valmistavan luokan opettajan työstä. Tekstin tavoitteena on peilata Vastaantulo-hankkeessa – esimerkiksi sen työpajapäivissä ja datasessioissa – esillä olleita asioita omien havaintojeni kautta sekä kertoa ajatuksia valmistavan opetuksen kentältä opettajaopiskelijan näkökulmasta.

”Ope, minä!” – sukellus kielenoppimisen alkuvaiheeseen

Valmistavassa luokassa työskentely oli minulle ennestään jonkin verran tuttua lyhyiden sijaisuuksien ja opintojen kautta, mutta keväällä pääsin sukeltamaan valmistavan luokan arkeen ja kielenoppimisen alkuvaiheeseen kunnolla; näkemään oppilaiden suomen kielen oppimista ihan alusta lähtien.

Kun tapasin oppilaat tammikuussa ensimmäisen kerran, meitä kaikkia taisi jännittää: Mitä jos emme ymmärrä toisiamme, kun suuren osan kanssa ei ole aluksi mitään yhteistä kieltä?Mutta kuvien, toiston, eleiden, esittämisen, piirtämisen ja kääntämisen avulla päästiin hyvin alkuun. Pikkuhiljaa aloimme oppilaiden kanssa yhdessä huomata, kuinka heidän suomen kielen osaamisensa karttui. Kuukauden koulunkäynnin jälkeen kokosimme seinälle taulun, johon oppilaat kirjoittivat sanoja, joita olimme alkuvuodesta harjoitelleet: tavoitteena oli saada kokoon 100 sanaa, mutta vauhtiin päästyämme sata sanaa ylittyikin helposti.

Myöskään väärinymmärryksiltä ei luokassa tietenkään kokonaan vältytty ja joskus tuntui, että jokin opeteltu asia ei meinannut lukuisista toistoista huolimatta jäädä joidenkin oppilaiden mieleen. Etenkin aloittelevana opettajana oli tällöin hyvä palauttaa myös itselle mieleen, että kielenoppimiseen kuuluu usein erilaisia vaiheita ja eri oppilaiden kielen osa-alueet kehittyvät eri aikaan. Oppilaan- ja ryhmäntuntemus oli tässäkin keskeistä. Melko nopeasti omasta ryhmästä oppi huomaamaan, milloin pystyttiin etenemään vauhdikkaammalla tahdilla ja milloin taas oli syytä rauhassa pysähtyä kertaamaan harjoiteltuja taitoja.

Valmistavan luokan opettajana pääsin seuraamaan sitä kehitystä, mitä oppilaiden kielitaidossa voi tapahtua jo puolessa vuodessa. Sain kevään aikana olla monesti ylpeä oppilaistamme ja siitä rohkeudesta, jota heillä oli uuden kielen käyttämiseen. Toisaalta samalla on kuitenkin muistettava, että valmistavan opetuksen päättyessä oppilaan kielitaito on tavoitteiden mukaan keskimäärin kehittyvä alkeiskielitaito. Kevät antoi tähänkin asiaan itselleni arvokasta käytännön kokemusta siitä, millaisella kielitaidolla oppilaat yleisopetukseen siirtyvät. Valmistavan opetuksen päättyminenhän ei tarkoita, että kielitaito olisi yhtäkkiä valmisvaan vastasaapuneen oppilaan kehittyvää kielitaitoa tulee tietenkin tukea runsaasti myös yleisopetukseen siirtymisen jälkeen.

Yhteisopettajuus valo-ryhmässä

Valmistavan opetuksen ryhmämme oli iso, suurimmillaan yli 20 oppilasta, minkä vuoksi meitä oli luokassa kaksi opettajaa. Pääsin kevään aikana siis tutustumaan myös yhteisopettajuuteen valmistavassa opetuksessa. Työparin kanssa työskentely oli monellakin tapaa upea ja antoisa juttu. Toisen opettajan kanssa keskusteleminen antoi itselle uusia näkökulmia ja esimerkiksi oppilaiden opinto-ohjelmia tehdessä oli hyödyllistä saada kahden opettajan ajatuksia oppilaan kehittymisestä ja taidoista. Aloittelevana opettajana oli myös ihanaa, että lähellä oli toinen opettaja, joka oli valmis neuvomaan ja jonka kanssa oli mahdollisuus jutella työhön liittyvistä oivalluksista ja epävarmuuksista.

Työparin kanssa työskentely mahdollisti myös sen, että pystyimme jakamaan oppilaita ryhmiin sen mukaan, miten pitkällä suomen kielen osaamisessa kukakin oli. Meidän luokassamme oppilaat olivat iältään 3–6-luokkalaisia, mutta taitotasot vaihtelivat valmistavalle opetukselle tyypilliseen tapaan tätä enemmän. Osa oppilaista harjoitteli vasta koulunkäyntitaitoja, lukemista, kirjoittamista ja peruslaskutoimituksia, kun taas osa oli käynyt koulua lähtömaassaan saman verran kuin Suomessa syntyneet ikätoverinsa. Eriyttämisen tarve ja eritasoiset tehtävät ovat siten valmistavassa opetuksessa jatkuvasti läsnä.

Päivämme alkoi aina kahden opettajan ja koko ryhmän kanssa luokan yhteisellä aamurutiinilla. Yhteinen aamurutiini tuki hyvin eritasoisia kielenoppijoita ja oppilaat vastasivat luokassamme kokonaan aamurutiinin etenemisestä. Kauemmin suomea opiskelleet toimivat aamurutiinissa tärkeänä kielellisenä mallina uusille oppilaille ja joka päivä toistuvat kysymykset jäivät aina pikkuhiljaa uusimpien oppijoiden mieleen. Yhteisen aloituksen jälkeen jakaannuimme usein kahteen tilaan, niin että työparini ryhmään kuuluivat pidemmälle ehtineet ja minun ryhmääni myöhemmin aloittaneet kielenoppijat. Kun uusia oppilaita kevään mittaan aloitti, pystyimme yhdessä muokkaamaan ryhmäjakoja, mikä helpotti osaltaan tehtävien eriyttämistä ryhmän sisällä.

Vaikka pääosin opetimme oppilaita erillisissä ryhmissä ja eri tiloissa, matematiikan tunneilla yhdistimme tilat ja opetimme oppilaita yhdessä. Tässä yhteiset oppitunnit olivat toimivia ja hyödyksi sekä oppilaille että meille opettajille. Matikan tunneilla oppilaiden väliset erot taidoissa ovat aika selkeästi läsnä, kun jokainen oppilas etenee omien matikan taitojensa ja opinto-ohjelmansa mukaan. Tämä tarkoittaa opettajan kannalta sitä, että käytännössä tunnilla pidetään yksilöllisiä opetustuokioita jokaiselle oppilaalle. Yhteisten tuntien avulla pystyimmekin hyödyntämään kahden opettajan resurssia mahdollisimman hyvin, sillä tukea pystyi helpommin kohdistamaan juuri niille oppilaille, jotka sitä tarvitsivat eniten.

Meidän luokassa puhutaan…

Luokan oveen on kiinnitetty oppilaiden tekemiä puhekuplia, joihin on kirjoitettu tervehdyksiä suomen lisäksi monella muullakin kielellä. Suomen kielen lisäksi meidän luokassamme puhuttiin yhteensä lähes kymmentä eri äidinkieltä. Monella oppilaalla oli myös muiden kielten osaamista esimerkiksi aiemman koulunkäynnin kautta. Luokassamme oli siis tavattoman paljon kielitaitoa! Moni- ja limittäiskielisyys ovat valmistavan opetuksen arjessa luonnollisestikin läsnä; suomen kieli ei ole kenellekään oppilaista äidinkieli, mutta kaiken tekemisen tavoitteena on kuitenkin opiskelukielen oppiminen.

Jo ennen kevään työkokemusta olin esimerkiksi s2-opintojen ja Vastaantulo-hankkeen kautta tutustunut monikieliseen koulutyöhön liittyviin kysymyksiin teoriassa, mutta kevään aikana pääsin pohtimaan sitä myös käytännön kautta: Millaisia limittäiskieliset käytänteet voisivat olla luokkahuoneessa? Miten oppilaan muu kielitaito voisi tukea suomen kielen oppimista?

Monikielisyys tuli usein esille luonnollisesti kouluarjen tilanteissa. Kun yhdistelimme kuva-sana-kortteja, tukena olivat oman kielen sanakirjat ja kääntäjät. Kun jokin tehtävä ei auennut suomen kielellä, siitä juteltiin toisen samaa kieltä puhuvan oppilaan kanssa. Kun opettelimme uusia sanoja suomeksi, juttelimme välillä siitä, mitä sanat olivatkaan oppilaiden osaamilla muilla kielillä. Yhdessä ihmettelimme, kun löytyikin sana, joka oli useammalla kielellä samanlainen. Lisäksi oppilaiden osaamat kielet olivat toisinaan käytännön kannalta ihan korvaamattomia, esimerkiksi silloin, kun oppilas käänsi jonkin tärkeän viestin toiselle oppilaalle kielellä, jota en itse opettajana osannut lainkaan. Valmistavassa luokassa oppilaiden kielirepertuaari näyttäytyi siten monella tapaa ennen kaikkea resurssina ja oppimista tukevana tekijänä.

Näin jälkikäteen ajateltuna en voi olla muuta kuin tyytyväinen, että sain opiskeluaikana mahdollisuuden olla opettajana valmistavassa luokassa sekä työskennellä yhdessä niin monien upeiden työkavereiden ja oppilaiden kanssa.

Maija Jonkka, luokanopettajaopiskelija, KK, on tehnyt kandidaatintutkielmansa vastasaapuneiden oppilaiden siirtymisestä yleisopetukseen. Tällä hetkellä hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantulossa.

Kielitietoisemmassa koulussa olisi vastaavasti aika tunnistaa ja tunnustaa erityisesti vastasaapuneiden opetuksen parissa työskentelevien rooli monikielisyyden ammattilaisina.

Kielitietoisessa koulussa olisi aika tunnistaa ja tunnustaa erityisesti vastasaapuneiden opetuksen parissa työskentelevien rooli monikielisyyden ammattilaisina.

”Mitä jakaa olikaan saksaksi, what is divide in German?”, kysyy opettaja somalia ensikielenään puhuvalta oppilaalta, joka on viettänyt aiemmat kouluvuotensa Sveitsissä ja tullut Suomeen joitain kuukausia sitten. Vastauksen opettajan kysymykseen saksaksi tarjoaa oppilas, joka puhuu ensikielenään bulgariaa. Hetken päästä opettajan ajan yksiköitä käsittelevään tehtäväksiantoon kuuluu luokasta vastaus: ”Ope, se on satakaksikymmentäkhamsa”. Vastauksen viimeinen lukusana khamsa, ’viisi’ on arabiaa. Äskeiset tilanteet yläkoulun valmistavan luokan matematiikan tunnilta ovat varsin tavanomaisia esimerkkejä luokkahuoneiden monikielisestä arjesta, jossa yhteisymmärrystä rakennetaan tukeutumalla suomen kielen lisäksi osanottajien muuhun kielitaitoon.

Monikielisyystutkimuksessa yllä olevia käytänteitä kutsutaan limittäiskieleilyksi (engl. translanguaging). Teoreettisena lähestymistapana limittäiskieleily haastaa perinteiset näkökulmat kielitaitoon ja kielenoppimiseen. Kielitaito ei ole kielittäin eriytyneitä kokonaisuuksia, vaan ennemminkin yhtenäinen kielellisten resurssien varanto, jota vuorovaikutuksessa hyödynnetään joustavasti ja joka rakentuu aina suhteessa aiemmin opittuun. Tästä näkökulmasta olemassa olevat kielelliset resurssit ovat pedagoginen voimavara, jolla voidaan tukea paitsi uuteen kieleen sosiaalistumista myös eri aineiden sisältöjen oppimista. Tutkimustuloksetkin osoittavat, että vahvat ensikielen taidot tukevat niin uuden kielen oppimista kuin sisältöaineissa pärjäämistä.

Irina Piippo haastaa opettajia pohtimaan luokkansa monikielisiä käytänteitä Vastaantulon työpajassa 2.11.2018

Kielen keskeisyys kaikessa opetuksessa ja oppimisessa on vahvasti näkyvissä viimeisimmissä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, joita otetaan parhaillaan käyttöön perusopetuksen eri osa-alueilla. Dokumentissa puhutaan kielitietoisesta toimintakulttuurista, jonka perusajatuksena on kielellisen monimuotoisuuden tunnistaminen ja tunnustaminen sekä se, että eri kielille annetaan tilaa koulun arjessa. Monikielisyyttä avataan toteamalla, että kaikki oppilaat kielitaustasta riippumatta ovat monikielisiä ja että koulun abstraktimpi tapa käyttää kieltä on uusi myös opetuskieltä ensikielenään käyttäville oppilaille.

Kielitietoinen koulu tekee jokaisesta opettajasta oman oppiaineensa kielen ja tekstikäytänteiden opettajan. Kielitietoisemmassa koulussa olisi vastaavasti aika tunnistaa ja tunnustaa erityisesti vastasaapuneiden opetuksen parissa työskentelevien rooli monikielisyyden ammattilaisina. Jos kielitaito ymmärretään yhtenäisenä kielellisten resurssien varantona, erillisten kielten taitojen sijaan näkökulmana tulisi olla oppilaiden monikielisyyden kehittäminen uuteen kieleen sosiaalistumien ensimetreistä alkaen. Vaikka esimerkiksi valmistavilla luokilla luokkahuoneiden käytänteet ovat usein monikielisiä ja monikielisyys on osin valjastettu myös pedagogiseksi voimavaraksi, monikielisyys ei vielä näy opetusta jäsentävänä periaatteena. Opetusta ja eri opettajien rooleja hahmotetaan edelleen nimetyt kielet edellä niin ettei oppilaiden monikielisyys ole erityisesti kenenkään vastuualuetta. Valmistavan luokan opettajat ja S2-opettajat opettavat suomea, oman äidinkielen opettajat oppilaan ensikieltä, mutta usein vasta valmistavan vaiheen jo päätyttyä. Lisäksi oman äidinkielen opetus on usein järjestetty keskitetysti niin, ettei opettajien monialainen yhteistyö ole käytännössä edes toteutettavissa.

Arki valmistavan opetuksen luokkahuoneissa on monikielistä siltojen rakentamista aiempien kielten ja uuden koulukielen sekä aiempien kokemusten ja uuden ympäristön välillä. Jotta oppilaiden monikielisyyttä ja opettajien työtä näissä luokkahuoneissa voitaisiin tukea, tarvitaan vielä näkökulmamuutosta, jossa kielitaito nähdään kokonaisvaltaisemmin monikielisyytenä kuin yksittäisten kielten taitoina. Tämän näkökulmamuutoksen tulisi yltää opetuksen järjestelyihin ja opettajien koulutukseen saakka.

Kirjoittaja Irina Piippo on monikielisyystutkija, joka on tarkastellut limittäiskieleilyä niin peruskoulun valmistavilla luokilla kuin aikuisten kotoutumiskoulutuksessa


Lähteet

García, Ofelia (2009) Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century. -  Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson & Tove Skutnabb-Kangas. (toim.) Multilingual Education for Social Justice: Globalising the local, s. 128-145. New Delhi: Orient Blackswan.

Li, Wei (2018) Translanguaging as a practical theory of language. Applied Linguistics 39 (1) 9–30.

May, S. 2016. Bilingual education: What the research tells us. In O. García, A. Lin, S. May (eds) Bilingual and Multilingual Education. Encyclopedia of Language and Education(3rd ed.). Springer: Cham, 81–100.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus, Helsinki. Viitattu 5.11.2018. https://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus

Perusopetuksen valmistavan opetuksen perusteet 2015. Opetushallitus, Helsinki. Viitattu 5.11.2018. https://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus/valmistava_opetus

Erilaisia pelejä ja leikkejä on käytetty kielenopetuksessa jo kauan ja lähiaikoina pelien suosio opetuksessa on kasvanut erityisesti digitaalisten pelien ja sovellusten kautta. Tutkimuksessa kiinnostusta peleihin toisen kielen opetuksessa on perusteltu esimerkiksi motivaation ja sitoutumisen lisääntymisellä, sosiaalisten taitojen, yhteistyön ja metakognitiivisten taitojen harjoittelun mahdollisuudella sekä peleissä tapahtuvan oppimisen holistisuudella ja yhteistoiminnallisuudella. Pelit ovat parhaimmillaan monipuolisia ja vuorovaikutteisia oppimisvälineitä myös valmistavassa opetuksessa – niiden avulla voidaan sekä opetella uutta että kerrata jo opittua.

Teen parhaillani pro gradu -tutkielmaani peleistä valmistavassa opetuksessa. Tutkielmassani tarkastelen erästä lautapeliä sekä sen tarjoamia mahdollisuuksia suullisen kielitaidon kehittymiselle ja oppilaan oman tuottamisen tukemiselle. Tutkielmani aineistona on videotallenne pelitilanteesta, jossa neljä alakoulun valmistavan opetuksen oppilasta sekä ryhmässä toimiva koulunkäynninohjaajaharjoittelija (tästedes opettaja*) pelaavat peliä noin kahdenkymmenen minuutin ajan. Kolmen oppilaan äidinkieli on venäjä, yhden oshiwambo ja jokainen heistä on eri vaiheessa suomen kielen oppimisessaan.

Aineistossani pelin struktuuri ja yksinkertaiset, pelissä toistuvat fraasit helpottavat suullista tuottamista ja peliin kuuluva vuorottelujärjestys tarjoaa jokaiselle oppilaalle mahdollisuuden puhua kielitaidosta riippumatta. Pelitilanteessa tulee samalla harjoiteltua myös luontevaa ja spontaania kieltä.  Aiemmissa tutkimuksissa on todettu kielitaidon alkuvaiheessa olevan oppilaan osallistumisen olevan helpompaa pelitilanteessa kuin esimerkiksi koko ryhmän keskisessä opetuskeskustelussa. Onnistunut pelitilanne siis auttaa oppilasta käyttämään uutta kieltä. Tässä tekstissä pohdin, mikä tekee pelitilanteessa onnistuneen ja opettavaisen suullisen kielitaidon kannalta.

Toki pelejä voidaan käyttää valmistavassa opetuksessa myös muuhun kuin suullisen tuottamisen harjoitteluun, esimerkiksi digitaalisia sovelluksia voidaan käyttää eriyttämiseen ja yksilötyöskentelyn motivointiin. Helppo peli, jota oppilas osaa pelata ilman opettajan apua ja joka mahdollisesti antaa palautetta oppilaan edistymisestä, voi toimia myös opettajan resurssien vapauttajana.

Tässä tekstissä käsittelen kuitenkin ryhmässä pelattavia ja suulliseen kommunikaatioon ohjaavia pelejä keskittyen erityisesti opettajan merkitykseen ja rooleihin pelissä. Pohdin pro gradu -tutkielmani aineiston sekä aiempien tutkimusten pohjalta, mitä valmistavan ryhmän opettajan tulee ottaa huomioon, jotta peli tukisi kielenoppimista. *

(*Tässä tekstissä puhuessani opettajasta tarkoitan jokaista opetustilanteeseen osallistuvaa aikuista, eli myös koulunkäynninohjaajia, kieliharjoittelijoita jne.)

Millainen pelaaminen tukee oppilaan omaa tuottamista?

Vaikka pelit voivatkin parhaimmillaan olla motivoivia ja tehokkaita menetelmiä oppilaan oman tuottamisen tukemiseen, pelkkä pelien tuominen luokkahuonevuorovaikutukseen ei kuitenkaan riitä.

Pelaaminen ja pelin tehokkuus kielenoppimisen menetelmänä muodostuvat monista tekijöistä. Peli itsessään vaikuttaa siihen, millainen vuorovaikutus sen puitteissa ylipäätään on mahdollista. Kannustaako peli puhumaan? Toistuuko siinä jokin tietty kaava, joka helpottaa oppilaan osallistumista? Onko pelissä fraaseja, joiden avulla myös kielitaidon alkuvaiheessa oleva oppilas voi osallistua? Lisäksi esimerkiksi oppilaiden kieli- ja vuorovaikutustaidot, ryhmädynamiikka sekä ryhmän koko vaikuttavat kommunikaation määrään ja laatuun.

Tutkielmani aineistossa yksi pelissä tapahtuvaan vuorovaikutukseen huomattavasti vaikuttava tekijä on opettajan läsnäolo. Aineistossani peliä pelataan opettajan ollessa mukana pelissä sekä niin, että oppilaat pelaavat keskenään. Nämä tilanteet eroavat toisistaan monin tavoin.

Oppilaiden pelatessa keskenään pelin fokus on selkeästi enemmän pelin etenemisessä, kuin huolellisten fraasien tuottamisessa. Peli on nopeatempoisempaa ja kilpailullisempaa – virheitä tehdään enemmän ja niitä korjataan vähemmän, kuin opettajan ollessa paikalla. Opettajan ollessa poissa myös rinnakkaiskeskusteluja, eli samaan aikaan tapahtuvia tasa-arvoisia keskusteluja, on enemmän. Opettajan ollessa pelissä mukana pelin fraaseja tuotetaan huolellisemmin ja niiden muotoon keskitytään enemmän. Oppilaat myös kuuntelevat toistensa vuoroja tarkemmin sekä tarttuvat toistensa tekemiin virheisiin ja korjaavat niitä.

Opettajan läsnäolo vaikuttaa myös kielenvalintaan: opettajan ollessa poissa pelissä käytetään enemmän venäjää, joka on osalle peliin osallistuvista oppilaista äidinkieli, mutta jota kaikki eivät kuitenkaan osaa. Opettajan ollessa paikalla puolestaan esimerkiksi pelin säännöstä neuvotteluun käytetään suomen lisäksi englantia, jota jokainen pelin osallistuja osaa.

Aineistossani opettajan läsnäolo siis vaikuttaisi kannustavan oppilaita tarkkaan ja huolelliseen suomen kielen käyttöön, vaikka opettaja ei sitä erikseen pyytäisikään.

Opettajan roolit pedagogisessa pelituokiossa

Useissa tutkimuksissa on todettu vertaisoppimisen olevan tehokasta, mutta opettajaa tarvitaan ohjailemaan vuorovaikutusta oikeaan suuntaan. Pelkän läsnäolonsa lisäksi opettaja vaikuttaa pelitilanteeseen monien eri rooliensa kautta.  Tutkielmani aineistossa opettaja ohjaa ja koordinoi peliä, tarjoaa mallin, auttaa oppilaita kielen tuottamisessa, vastaa kysymyksiin, ratkaisee ristiriitoja ja vaikuttaa ilmapiiriin.

Aineistossani opettajan rooli pelitilanteen ohjaajana korostuu erityisesti pelin alussa, kun pelin struktuuri ei vielä ole oppilaille tuttu. Opettaja ohjaa vuoroja ja pelin etenemistä, ohjeistaa pelin säännöissä, auttaa oppilaita heidän pelivuoroissaan sekä pyytää muita kuuntelemaan. Kun pelin struktuuri tulee oppilaille tutuksi, peli etenee myös ilman opettajan ohjausta, mutta opettajaa tarvitaan kuitenkin kiinnittämään oppilaiden huomio oleellisiin asioihin.

Erityisesti uuden kielen opettelun alkuvaiheessa oleville oppilaille opettaja on pelissä tärkeä kielellinen tuki. Osallistuessaan peliin pelaajana opettaja myös tarjoaa kielellisen mallin pelissä toimimiseen, oman vuoron tuottamiseen sekä muihin peliin liittyviin fraaseihin, kuten vuoron kysymiseen. Lisäksi opettaja auttaa pelivuoron muodostamisessa, toimii tarvittaessa 'sanakirjana' sekä korjaa oppilaiden ilmauksia suomen kielen konventioiden mukaisiksi.

Aineistostani nousee toisaalta esiin myös se, että oppilaat muistavat parhaiten ne sanat ja muodot, joita käyttävät itse pelin aikana. Kieleen liittyvien virheiden korjaaminen on tehokkainta, jos oppilas voi käyttää oikeaa muotoa heti kuultuaan sen. Oppimisen kannalta onkin tehokasta, jos opettaja auttaa oikean muodon tuottamisessa heti, kun oppilas sitä tarvitsee, ja pyytää oppilasta toistamaan sen.

Aineistossani opettaja myös ratkaisee peliin liittyviä ristiriitatilanteita sekä kehuu ja kannustaa oppilaita. Näin tehdessään hän vaikuttaa pelin ilmapiiriin.

Opettaja luo sillan pelaamisen ja opittavan asian välille

Aineistossani opettaja ohjaa oppilaiden huomiota opittaviin asioihin, kuten sanastoon ja rakenteiden oikeanlaiseen tuottamiseen. Pelatessa tulee myös tilanteita, joissa varsinainen pelitilanne keskeytyy jostakin peliin liittyvästä aiheesta keskusteluun. Muutaman kerran opettaja pysäyttää peliprosessin selittääkseen jonkin peliin liittyvän asian. Välillä keskeytys tapahtuu oppilaan aloitteesta. 

Watson, Mong ja Harris (2010) kutsuvat tällaisia tilanteita ohjauksellisiksi hetkiksi. Yksinkertaistetusti ja kärjistetysti esitettynä oppilaiden tavoitteena on useimmiten itse pelaaminen ja pelin voittaminen, kun taas opettajan asettamana tavoitteena on se, että oppilaat kommunikoisivat keskenään suomeksi ja oppisivat kielen sanastoa, rakenteita ja fraaseja. Pelaaminen saa oppilaat sitoutumaan myös kuunteluun, joten ohjauksellisissa hetkissä oppilaiden peliin liittyvät tavoitteet sekä opetuksen laajemmat tavoitteet kohtaavat. Watsonin ym. (2010) mukaan ohjaukselliset hetket voivat olla oppimisen tavoitteiden kannalta jopa merkityksellisempiä, kuin itse pelaaminen.

Myös pelituokion suunnittelussa opettaja rakentaa yhteyttä opittavan asian ja pelaamisen välille. Mitä peliä pelataan ja mitä sen avulla on tarkoitus oppia? Miten peli ohjeistetaan, jotta oppilaat kiinnittäisivät huomiota oleellisiin asioihin? On selvää, että resurssit eivät aina riitä siihen, että jokaisessa pelissä olisi aikuinen mukana pelin ajan, mutta pelituntia suunnitellessa on oleellista miettiä myös, kuinka ryhmäjaot ja luokan aikuisten sijoittamisen voisi toteuttaa niin, että oppilaat saisivat mahdollisimman paljon tukea.

Pelitutkimuksessa nostetaan usein esiin oppimisen olevan tehokkainta, jos opittavaa asiaa käsitellään useiden menetelmien avulla. Esimerkiksi pelissä käytettäviä fraaseja, rakenteita ja sanastoa voisikin käydä läpi ennen pelaamista sekä pelissä opittuja tietoja ja taitoja palautella mieleen myös toisenlaisten tehtävien parissa.

Ennen peliä

Pelitilanteessa

Pelin jälkeen

Tavoitteiden miettiminen

Tarkoituksenmukaisen pelin (/pelien) valinta

Ryhmäjakojen ja ryhmän aikuisten käytön suunnittelu

Opittavan asian pohjustaminen

Pelaamisen ohjeistaminen

Tilanteen koordinointi ja ohjaaminen

Kielellisen mallin antaminen

Kielellisen avun tarjoaminen

Kysymyksiin vastaaminen

Opittavassa asiassa ohjaaminen, ohjaukselliset hetket

Ristiriitojen selvittäminen

Ilmapiirin luominen, kehuminen ja kannustaminen

Opitun asian kokoaminen yhteen

Mahdollinen aiheen jatkokäsittely muiden menetelmien avulla

Opettajan roolit pedagogisen pelituokion rakentamisessa

 

Lähteet

Hämäläinen, R. & Oksanen, K. (2012). Challenge of supporting vocational learning: Empowering collaboration in a scripted 3D game – How does teachers’ real-time orchestration make a difference? Computers & Education 59(2), 281–293.

Koskinen, A., Kangas, M. & Krokfors, L. (2014). Oppimispelien tutkimus pedagogisesta näkökulmasta. Teoksessa L. Krokfors, M. Kangas, & K. Kopisto (toim.), Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa (s. 23–37). Tampere: Vastapaino.

Manninen, K. (2017). Oppimispelit perusopetukseen valmistavan opetuksen työvälineinä. Tapaustutkimus opettajien kokemuksista oppimispelien käytöstä osana perusopetukseen valmistavaa opetusta.Pro gradu -tutkielma. Luokanopettajan koulutus. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto.

Reinders, H. & Wattana, S. (2012). Talk to Me! Games and Students’ Willingness to Communicate. Teoksessa H. Reinders (toim.),Language at play. Digital games in language learning and teaching(s. 156–188). New York: Pearson.

Tomlinson, B. & Masuhara, H. (2009). Playing to Learn: A Review of Physical Games in Second Language Acquisition. Simulation & Gaming, 40 (5), 645–668.

Watson, W.-R., Mong, C., J. & Harris, C. A. (2011). A case study in-class use of a video game for teaching high school history. Computers & Education, 56(2), 466–474.

Anni Ratilainen on luokanopettajaopiskelija ja kasvatustieteen kandidaatti. Hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantuloon peleistä uuden kielen oppimisen tukena. Hän on kiinnostunut erityisesti suullisesta kielitaidosta ja oppilaan oman tuottamisen tukemisesta.

Meeting in the Middle's PhD student Tatsiana Shestunova writes about a few early findings in her research, based on the interviews of teachers in preparatory education.

One of the Meeting in the Middle project’s strands is my research focused on preparatory education teachers. The central question of the study is What is it like to be a teacher for multilingual children in a Finnish preparatory class? The aim of the research is to understand the challenges teachers have in their everyday work with multilingual learners and to reveal support factors vital for teachers' work.  

The research is carried out in the form of interviews. The language of the interview is English. Each teacher will be interviewed twice. The 1st round of interviews discusses teachers’ needs, concerns and the challenges they meet when working with diverse students, how they deal with those and what support they expect. The 2nd round of interviews will be held one year later to understand if any changes occurred in teachers’ work, their opinions and attitudes. The questions for the first interview are divided into 7 thematic units including teacher’s background, their attitudes to recently arrived students and the challenges they cause; support to teachers and networking. 

Up to the present, six teachers participated in the first round. They teach students in the capital area and in Central Finland. It is too early to make any conclusions, however we decided to share some interesting findings with you. 

Do recently arrived students create challenges?

Teachers do not consider recently arrived students as challenging. According to them, we should not label all the problems in the classroom as immigrant problems. Children might have teenage, or psychological problems which are not related to their immigrant status. On the other hand, teachers recognize that in the beginning, immigrant children have more problems than the Finnish kids and they compare them with first-graders, when kids come to school and don’t know yet anything about how the school functions.  

Even though teachers do not call them challenges, there are some issues with parents and cultural difference. Teachers agree that it is important to respect each other and to be culturally sensitive and responsive. 

Teachers and support

Teachers do need support. The main horizons are support from school administration, colleagues, school staff and parents. Some teachers complain on lack of attention from the administration side. The luckiest teachers seem to be those working in schools with several preparatory classes. In this case, preparatory teachers have good opportunity to meet, discuss and share their materials. This co-operation seems to be working well especially in cases, where siblings are in two different preparatory classes of the same school.

Usually school staff is ready to collaborate and to help, but in some situations, other school teachers perceive it as an extra work and don’t want to carry out support. 

Multilingualism in the class

All the teachers who participated in the interview support the idea of multilingualism and discuss the importance to promote and develop students’ native language. They say that if there are several students in their classrooms who share the same language, it is even easier to work with them as they can help to each other. 

Afterthoughts

The research is only at its initial phase. However, it is important, because even though we acknowledge the multilingual turn and the need to know about it, quite often, we concentrate our efforts on majority, i.e. on students and their parents. We forget about people without whom this process can’t exist – about teachers. Moreover, even when we remember them, we study teachers from the point of view of newcomers’ wellbeing and forget that they deserve to be discussed, to be supported and valued. This research is not going to change the world. Nevertheless, if it is able to attract the attention to the issues discussed, it will be good. 

Tatsiana Shestunova

Luokanopettajaopiskelija Silja Rajamäen kandidaatintutkielma Vastasaapuneet oppilaat perusopetuksen valmistavalla luokalla tekee katsauksen vastasaapuneiden tutkimukseen Suomessa ja Ruotsissa.

Tutkielman tiivistelmä:

Maahanmuuttajien määrä kasvaa jatkuvasti sekä Suomessa että Ruotsissa. Maahanmuuttajien joukossa on paljon peruskouluikäisiä lapsia, joten on tärkeää tutkia, miten vastasaapuneiden oppilaiden kohtaaminen ja opettaminen järjestetään. Tämän tutkimuksen tavoitteena on tehdä katsaus siitä, millaista tutkimusta vuosina 2012–2017 vastasaapuneiden oppilaiden perusopetukseen valmistavalla luokalla opiskelusta on tehty sekä esitellä tutkimuksista nousseita teemoja. Tavoitteena oli esittää jäsennelty kokonaisuus aiheesta tehdystä aiemmasta tutkimuksesta.

Tutkimus toteutettiin kirjallisuuskatsauksena. Vastasin tutkimuskysymyksiini lukemalla aiempia Suomessa ja Ruotsissa tehtyjä tutkimuksia perusopetukseen valmistavasta luokasta. Esittelin ja analysoin aiempien tutkimuksien tuloksia ja kokosin ne neljään eri teemaan: oppilaan integraatio ja vastaanotto koulujärjestelmään, uuden kielen oppiminen, kodin ja koulun välinen yhteistyö sekä opettajien kokemukset työstään. Kuvailin tutkimuksien keskeisiä tuloksia näiden teemojen avulla.

Valmistavalla luokalla opiskelevien oppilaiden yleisopetukseen integroimisen merkitys nousi esille monessa tutkimuksessa. Integraatiota toteutetaan järjestämällä osa tai kaikki oppilaan opetuksesta yleisopetuksen luokassa. Kielen oppiminen oli tutkimustuloksien mukaan tärkein yhteiskuntaan integroitumista edistävä asia. Oppilaat oppivat kieltä opettajan lisäksi muilta oppilailta. Kodin ja koulun välisen yhteistyön havaittiin olevan oppilaan ja koko perheen kotoutumisen kannalta tärkeä tekijä, vaikka yhteistyö voi olla ajoittain hyvin haastavaa. Opettajat kuvailivat työtään valmistavassa opetuksessa palkitsevaksi. He pitivät työn tuomasta vapaudesta ja luovuuden käyttämisestä opetuksessa. Resurssien vähyys ja valmiiden oppimateriaalien puute olivat opettajien kertomusten mukaan heidän työnsä huonoja puolia.

I am the mother of a 10-year old girl. Nothing would be special about this fact, unless there comes only one solely “but” – we don’t speak Finnish. Two years ago my family came to Finland where I wanted to get my Master’s degree. My daughter, Alina by name, who completed two years of school education in Belarus, definitely had to attend school in Finland. From this moment my headache started: I could not understand how my child would attend school if she did not speak the language of the school. So I had to surf the internet in an attempt to obtain basic information on how foreign children are taught to the Finnish language.

According to my findings, upon arrival to Finland, children are placed in a pull-out class for a year, where, although main efforts are aimed at learning Finnish, kids also study school subjects corresponding to their age. After a year of training in a transition class, a child is placed into a regular class. Everything seemed to be easy and simple, but I still could not understand how children could study, for example, mathematics in Finnish, if they did not speak Finnish at all. But all things are difficult before they are easy.

Finally, we are in Jyväskylä. As expected, Alina was placed in a transition class, where besides her, nine other children studied. They were lucky to get an amazing teacher, who became their second mother in school. In addition, I also want to note her help to us, parents, who with stress-stricken eyes, rushed around the city, made out various papers, went to study, and at the same time tried to understand the realities of the Finnish life.

The attention of the whole school was focused on my daughter’s class, which was a new phenomenon for them, as it was their first year of having this kind of students. As a parent, I was immensely grateful for the support from the side of the school headmaster, other teachers, assistants. What was most important for me is that my child attended school with pleasure. In addition, children visited numerous exhibitions, went on excursions, to the cinema. On the whole, they actively tried to flow into the Finnish society. After some time, the class was integrated into mainstream classes of käsityö, physical education, and arts lessons.

I think it is not a secret for anybody how difficult it is for newcomers in a new school where they need to get acquainted with teachers, classmates and build relationships with them. And now imagine that, to the problems of a newcomer, in addition to all of the above, lack of language knowledge and, possibly, differences in the mentality are added. What does a child experience when he/she is unable to express the opinion, consent or disagreement? Of course, these problems are not solved in a preparatory class, but there all children are in the same condition, they are all newcomers, they all need to be integrated into the existing system.

However even in a transition class, everything is not so smooth. After one year of education, a child is transferred to a mainstream class or school, being placed one grade lower. For my daughter, this has become a source of resentment and disappointment, to which she cannot reconcile herself yet. How can I, as a mother, find the right words for my child to explain why she, a diligent, hard-working girl, after the second grade in Belarus and the year of schooling in the Finnish school, was transferred to the third grade? Why do her former classmates in Belarus study in the fifth grade today, and she is only in the fourth grade?

It is time to sum up. Is one year enough for a child to master the Finnish language and start freewheeling? Yes, and no. In our case, before the start of the regular school, summer holidays began, during which the Finnish language was successfully forgotten. The first month in school turned into a nightmare, after which the child came with tears in her eyes home, complaining that she did not understand anything. Today, Alina has no problems in everyday communication, although she is still at the second level of support of the three-tier model and once a week attends additional lesson in the Finnish language. Difficulties are caused by specific terms from, for example, Ympäristö class, such as plant names and their parts. But soon all this will be left behind.

Of course, it is difficult to draw conclusions about the effectiveness of existing models of teaching Finnish to newly arrived children. Careful research is needed. Undoubtedly, these models work. Only I would like to see the process of transition less painful for children and teachers.

Tatsiana Shestunova is a PhD student in University of Helsinki and a member of the Vastaantulo / Meeting in the Middle project. She is doing research focused on the living experience of Finnish teachers working with recently arrived students during their first year in Finland.

Kreetta Kalskeen tiivistelmä Laid Bouakazin ja Nihad Bunarin artikkelista Diagnos: Nyanländ – lärande och läridentitet i en skola för nyanlända (2016)*

Bouakazin ja Bunarin artikkeli Diagnos: Nyanländ käsittelee yläkouluikäisten vastasaapuneiden nuorten oppimista ja oppijaidentiteettiä. Artikkelin pohjana olevassa tutkimuksessa haastateltiin nuoria, jotka opiskelevat vastikään maahan saapuneille tarkoitetussa yläkoulussa. Lisäksi haastateltiin samassa koulussa työskenteleviä aikuisia. Kyseinen koulu eroaa Ruotsissa yleisimmin käytössä olevasta mallista, jossa oppilaat opiskelevat valmistavalla luokalla omassa lähikoulussaan.

Tutkimusta varten haastateltiin oppilaita, jotka olivat käyneet koulua jo aiemmin kotimaassaan Syyriassa. Kaikki haastatellut olivat asuneet Ruotsissa enintään puoli vuotta ja heille kaikille oli jo myönnetty turvapaikka. Tutkija haastatteli nuoria heidän äidinkielellään arabiaksi, jolloin oppilaat pystyivät ilmaisemaan itseään paremmin kuin ruotsiksi. Haastatteluissa pyrittiin myös kiinnittämään erityistä huomiota siihen, ettei haastattelutilanne muodostuisi liian viralliseksi ja jännittäväksi. Näin pyrittiin luomaan puitteet avoimelle keskustelulle, jossa nuorten olisi mahdollista kertoa myös opiskeluun liittyvistä tunteistaan suoremmin.

Kartoitus apuna riittävän oppimisen tuen varmistamisessa

Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimii erityisesti Bransfordin, Brownin ja Cockingin (2000) muotoilemat kolme tekijää, jotka vaikuttavat oppimiseen uuden oppilaan saapuessa. Ensinnäkin opettajan pitää saada riittävät taustatiedot oppilaan koulutaustasta ja oppimisen strategioista. Toiseksi oppijan aiemmat tiedot ja taidot pitää kartoittaa, ja oppilaalle tulee järjestää riittävä tuki, jotta tämä pystyy ottamaan itse vastuuta omasta oppimisestaan. Erityisen tärkeää kartoitus on silloin, kun havaitaan, että oppilaan käyttämät oppimisen strategiat poikkeavat merkittävästi uudessa ympäristössä käytettävistä strategioista. Tällöin opettaja voi tukea oppilaan oppijaidentiteetin muotoutumista ja näin ollen vaikuttaa myös tulevaan oppimismotivaatioon.

Tutkimuksessa havainnoidussa koulussa oli haluttu kiinnittää huomiota juuri aiempien tietojen ja taitojen kartoitukseen. Kunnassa koettiin, että integraatiomallissa kartoitukseen ei oltu panostettu riittävästi, koska siihen ei ollut toisaalta riittävästi aikaa, toisaalta resursseja, kun maahanmuuttajaoppilaita koskeva osaaminen oli hajautettu ympäri kuntaa. Näin oli päädytty keskitettyyn ratkaisuun, jossa kaikki paikkakunnan yläasteikäiset vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan yhteen kouluun, johon keskitetään myös opettaja- ja muu ammattihenkilöosaaminen. Kunnassa ajateltiin, että näin oppilaat saavat tarvitsemansa tuen päästäkseen alkuun opinnoissaan ruotsalaisessa koulujärjestelmässä.

”Valmistavan koulun” haasteita

Haastatellut opettajat kokivat järjestelmän melko toimivaksi. Suurin haaste heidän mukaansa liittyy kuitenkin ruotsin kielen oppimiseen. Opettajat pitivät järjestelyn huonona puolena sitä, että koulusta puuttuvat täysin ruotsia ensikielenään puhuvat oppilaat. Tällöin koulun oppilaille ei muodostu luonnollisia kielen oppimisen tilanteita luokkahuoneen ulkopuolella, eikä arkipäivän kieli pääse kehittymään ripeästi.

Opettajat kokivat haasteeksi myös sen, että koululla ei ollut opettajien näkemyksen mukaan riittävästi kontakteja niihin kunnan kouluihin, joihin oppilaat siirtyvät valmistavasta opetuksesta. Tällöin oppilaat vastaanottavilla lähikouluilla ei ole realistista käsitystä oppilaiden taito- ja tietotasosta, vaan oppilaiden oletetaan olevan ruotsinkielisten ikätovereidensa tasolla opiskelutaidoissa ja koulun käytänteiden hallitsemisessa. Haastateltujen opettajien mukaan malli ei aina välttämättä ole oppilaan edun mukainen. Niin sanotun vanhan mallin mukainen valmistava opetus (oppilas ryhmämuotoisessa valmistavassa ryhmässä, josta häntä integroidaan yleisopetuksen oppitunneille) nähtiin toimivammaksi ja oppilasta paremmin palvelevaksi tässä suhteessa.

Oppilaiden haastatteluissa korostuivat aiemmat koulukokemukset. Heidän kertomuksissaan korostuu vertailu aiempaan koulujärjestelmään ja siellä vaadittuihin opiskelun taitoihin suhteessa ruotsalaiseen järjestelmään. Tutkijan ajatusten pohjalla vaikuttavan teorian mukaan tähän ristiriitaan tulisi kiinnittää erityistä huomiota, jotta oppilas voisi motivoitua opiskelusta myös uudessa ympäristössä. Oppilaan oppijaidentiteetti joutuu tutkijan mukaan koetukselle, jos ristiriitaa oppimistyylissä ei huomioida. Tällä on vaikutusta oppimismotivaatioon. Tämän havainnon tutkija haluaa nostaa artikkelinsa tärkeimmäksi anniksi ja kaikille pohdittavaksi.

* Kreetta Kalske opiskelee toista vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa äidinkielen ja kirjallisuuden alasta.

Maija Jonkan tiivistelmä Farhad Jahanmahanin ja Nihad Bunarin artikkelista Att vara ensam och nyanländ (2016)*

Artikkeli Att vara ensam och nyanländ käsittelee yksin alaikäisinä Ruotsiin saapuneita turvapaikanhakijanuoria. Artikkelissa nuori Afganistanista kotoisin oleva Malik kertoo oman tarinansa, jossa hän kuvailee omaa kotimaataan, pakomatkaa Euroopan halki sekä alkuaikojaan Ruotsissa mukaan lukien koulunkäynnin ja ihmissuhteet. Artikkelissa kerrottu Malikin tarina on osa Jahanmahanin haastattelututkimusta, jossa on syvähaastateltu 15 yksintullutta alaikäistä turvapaikanhakijaa ja kuultu heidän kokemuksiaan.

Tämä artikkeli poikkeaa selkeästi muiden Nyanländä och lärande -teoksen artikkeleista, sillä siitä on kirjoittajien mukaan tarkoituksella jätetty pois teorian käsittely sekä kertomuksen analysointi. Sen sijaan on keskitytty antamaan tilaa Malikin ajatuksille. Artikkelin tarkoituksena on antaa puheenvuoro nuorelle turvapaikanhakijalle ja antaa hänelle mahdollisuus kuvailla kokemuksiaan ja tunteitaan tapahtuneisiin elämänmuutoksiin liittyen. Kirjoittajat mainitsevat yhdeksi artikkelin tavoitteeksi antaa nuorelle toimijan roolin omassa elämässään, sillä monella muulla elämänalueella yksintulleiden alaikäisten turvapaikanhakijanuorten kuvataan olevan toimijoiden sijaan pitkälti muiden toiminnan kohteita (mm. salakuljettajat, viranomaiset). Tarkoituksena on, että nuori saa kertoa vapaasti elämäntilanteestaan, kokemuksistaan, ongelmistaan sekä tulevaisuuteen liittyvistä odotuksistaan Ruotsissa.

Kotimaa ja matka Euroopan halki

Malik kuvailee elämäänsä Afganistanissa mukavaksi ja kertoo olleensa siihen tyytyväinen. Hän kuvailee perhettään ja heidän arkista elämäänsä kotimaassaan. Malik kertoo myös kotimaansa koulusta, johon hän ei ollut kovin tyytyväinen, johtuen mm. lyhyistä koulupäivistä ja oppilaiden sekä pätevien opettajien puutteesta. Malik kertoo lyhyesti myös oman näkemyksensä ulkomaiden vaikutuksista Afganistanin tilanteeseen, talebanien tulosta ja sodan alkamisesta, mikä johti Malikin veljen kuolemaan ja sitä kautta perheen päätökseen lähteä pakoon omasta kotimaastaan.

Malik kertoo perheen lähteneen yhdessä pakomatkalle Iranin kautta kohti Turkkia ja Eurooppaa. Turkin rajalle saakka perhe pysyi yhdessä, mutta sen jälkeen Malik joutui eroon perheestään. Malik kuvailee vaihtelevilla kulkuneuvoilla ja vaihtuvien salakuljettajien kanssa tehtyä pakomatkaa, joka kulki Euroopassa Kreikan, Italian, Makedonian, Serbian, Bulgarian (jossa hän asui myös yksintulleille alaikäisille tarkoitetussa vastaanottokeskuksessa) ja Itävallan kautta Ruotsiin. Hän kertoo matkan olleen pitkä ja kestäneen useita kuukausia ja sisältäneen monenlaisissa oloissa majoittumista ja useita yrityksiä päästä rajojen yli seuraavaan maahan. Viiden kuukauden pakomatkan jälkeen Malik kuitenkin saapui Ruotsiin, joka oli hänen pakomatkansa päämäärä.

Elämä Ruotsissa

Malik kertoo saapuneensa Malmön päärautatieasemalle yhdessä salakuljettajan kanssa, mutta siitä eteenpäin hänen oli pärjättävä ilman salakuljettajien apua. Malik kertoo elämän Ruotsissa alkaneen Maahanmuuttovirastossa käynnin jälkeen alaikäisille yksintulleille turvapaikanhakijanuorille tarkoitetussa vastaanottokeskuksessa. Vastaanottokeskuksessa asui 25–26 nuorta, joiden kanssa työskenteli vain kaksi henkilöä, joten välillä asunnossa ei ollut ainuttakaan työntekijää. Malik kuvailee alkuaikojaan Ruotsissa vaikeiksi, sillä hän ei tiennyt perheensä olinpaikasta edelleenkään mitään, eikä muutenkaan voinut hyvin. Malik kertoo myös epävarmuudesta liittyen siihen, saako hän oleskelulupaa vai ei.

Koulunkäynnin Malik pääsi aloittamaan vasta neljä kuukautta saapumisensa jälkeen, ja kaksi kuukautta sen jälkeen hän sai oleskeluluvan. Ensimmäiset kuukaudet Malik kertoo opiskelleensa vain ruotsin kieltä, mutta nyt käytyään koulua jo puolitoista vuotta hän opiskelee useita eri oppiaineita. Malik kertoo aloittavansa seuraavana syksynä lukion, joten siihen mennessä hänen olisi opittava vielä paljon ruotsin kieltä pärjätäkseen. Hän kuvailee koulun opettajia pääosin hyviksi ja osaaviksi, mutta kaikilla opettajilla ei vaikuta olevan kokemusta maahanmuuttajaoppilaiden opettamisesta ja heidän vaikeuksistaan ymmärtää kaikkea opetusta ruotsiksi. Hän kuvailee koululla olevan suuri rooli hänen elämässään ja hän kertoo voivansa vaikuttaa tulevaisuuteensa koulun ja opiskelun avulla.

Kouluun liittyen Malik kertoo useaan otteeseen, ettei hänellä ei ole yhtään ruotsinkielistä kaveria. Hän kertoo aloittaneensa koulunkäynnin luokassa, jossa oli vain maahanmuuttajaoppilaita, joista suurin osa oli Malikin tapaan afgaaneja. Oppilailla oli väli- ja ruokatunnit yhdessä ruotsalaisten oppilaiden kanssa, mutta se ei Malikin mukaan auttanut häntä saamaan ruotsinkielisiä ystäviä. Malik haluaisi ruotsinkielisen ystävän, joka auttaisi häntä kehittämään ruotsin kielen taitoaan ja auttaisi yhteiskuntaan sopeutumisessa.

Malik kuvailee ruotsalaiseen yhteiskuntaan sisälle pääsemistä erittäin vaikeaksi ilman kontakteja ruotsinkielisiin ihmisiin. Hän kertoo käyvänsä nyt luokkaa, jossa on 18–19 oppilasta, mutta kaikki ovat maahanmuuttajia. Malik toivoo, että siirtyminen lukioon ensi vuonna voisi tuoda hänelle ruotsinkielisiä kavereita. Kertomuksena lopussa Malik kertoo hieman tulevaisuuden suunnitelmistaan, joihin kuuluu vahvasti opiskelu ensin lukiossa ja myöhemmin yliopistossa. Hän kuitenkin toivoo voivansa joskus palata kotimaahansa, mutta tuo esille myös tietoisuuden siitä, ettei se välttämättä ole mahdollista. Malik sanoo olevansa nykyisin tyytyväinen Ruotsiin ja elämäänsä siellä ja toivoo saavuttavansa omat tavoitteensa: ”Minulla on hyvä tulevaisuus!”.

Maija Jonkka opiskelee neljättä vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa liittyen vastasaapuneiden siirtymiseen valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen.

* Farhad Jahanmahanin ja Nihad Bunarin artikkeli Att vara ensam och nyanländ on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (Natur & Kultur).