Siirry sisältöön

Lukuvinkki kesälaitumille ja riippumattoihin: Kieliverkoston Kieli, koulutus ja yhteiskunta -verkkolehden huhtikuun numerossa käsiteltiin vastasaapuneiden tematiikkaa kaikkiaan neljässä artikkelissa. Julkaisussa kerrottiin myös Koulun monet kielet ja katsomukset -selvityksen tuloksista, joka kiinnostanee myös valmistavan opetuksen parissa työskenteleviä.

Vastaantulon artikkelit julkaisussa Kieli, koulutus ja yhteiskunta -julkaisussa 10(3):

Maria Ahlholm ja Liisa Tainio: Pääkirjoitus, Kielitilastoista toimintaan: riittääkö pieni jousto vai tarvitaanko rakenteellisia uudistuksia?

Ninni Lankinen: Pedagoginen kameleontti ja eriyttämisen maailmanmestari – Valmistavan ryhmän opettajan työnkuva ja pätevyys

Anni Ratilainen: Struktuurit ja pelit kielenoppimisen alkuvaiheen tukena

Irina Piippo ja Päivi Portaankorva-Koivisto: Monikielinen käsitteenoppiminen valmistavassa opetuksessa, esimerkkinä matematiikka

Vastaantulo's doctoral students Tatsiana Shestunova and Salla-Maaria Suuriniemi attended an international conference in Corfu in May 2019.

The second international conference on multilingual theories and practices was held at Ionian University in Corfu, Greece. The speakers discussed differentaspects of the linguistic and sociolinguistic competences and practices of bi-/multilingual speakers and translanguaging. The invited key speakers were Professor Elizabeth Lanza (University of Oslo, Norway), Associate Professor Nicos Sifakis (Hellenic Open University, Greece) & Professor Li Wei (University College London, United Kingdom).

The first plenary presentation was held by Elizabeth Lanza. The focus of her presentation titled “Transnationalism and multilingualism: identity” was on bilingual and multilingual families and problems they came across. Her key message was that parents should talk to their kids in their native language. Besides she introduced some resources which could be helpful for parents raising multilingual children.

The second plenary presentation was held by Nicos Sifakis. During his presentation, he discussed the challenges and opportunities for multilingual education offered by English as a global lingua franca (ELF). The term ELF refers to the function of English as a contact language in communications involving mainly non-native users from various multilingual settings, to which each user brings a variety of English that he or she is most familiar with and uses various strategies in order to communicate efficiently. The point of Sifakis’ presentation was to underline the fact that English should be taught at schools as a global lingua franca, not as a foreign language.

The third plenary presentation was held by Li Wei on translanguaging. His presentation was especially interesting in the light of debates on translanguaging vs. code switching. However, according to Li Wei, these concepts do not exclude each other. They rather represent alternative approaches, and translanguaging never intended to replace code switching. While translanguaging explains what it means (codes, named languages, languages vs. other semiotic cues), code switching justifies what it means. Translanguaging represents an analytic approach through which we can understand communicative practices of people with multiple named languages. It refers to the speaker’s use of resources across the boundaries of languages. Besides, translanguaging is not about the use of the first language in teaching the second language or a foreign language.

During the conference, several interesting conference papers and posters were presented by researchers from all over the world; Poland, Israel, Canada, Russia, Algeria, India, Japan, South Africa etc.

Preparatory teacher's experiences and language awareness

The focus of Shestunova’s presentation was on the preliminary results of the study of the challenges faced by preparatory education teachers in Finland. She presented the issues related to teachers’ attitudes to multilingualism, their students’ first languages and the use of languages in the classroom. The key points concluded that in general Finnish teachers from preparatory education held a positive attitude to multilingualism. They understand the importance of their students’ first languages and their meaning in developing, for example, abstract concepts. However, when it comes to practice, teachers have numerous restrictions towards the use of students’ first languages in the classroom and in some cases do not understand how to use L1 as a valuable resource to support the development of the second language (Finnish in this case).

The topic of Suuriniemi’s presentation was language awareness and language ideologies in the school-specific curriculum texts of comprehensive schools in Helsinki. In her presentation, she discussed the theory of critical discourse analysis and the study of language ideologies and presented the results of her analysis. The conclusion was that although the school curricula have been designed at the process of reforming the Finnish national core curriculum for basic education and should be aligned with it, they do not always support multilingual ideologies, but instead reflect monolingual outlook. Moreover, the analysis of the school-specific curricula shows that students’ multilingualism is often seen as weakness, not as an asset.

Miten tukea monikielisten oppilaiden matematiikan oppimista ja lisätä kielitietoisia käytänteitä matematiikan opetuksessa? Muun muassa näihin kysymyksiin etsittiin vastauksia ja käytännön esimerkkejä huhtikuun lopussa Dortmundin yliopiston järjestämässä konferenssissa Mathematics teaching practices and design principles for fostering students’ languageS for learning mathematics.

Vastaantulo osallistui konferenssiin esitelmällään Multilingual process of reading and solving verbal tasks in mathematics: Orservations in a transitional classroom, jonka pitivät Maria Ahlholm, Päivi Portaankorva-Koivisto ja Ninni Lankinen. Esitelmä liittyi jo aiemmin alkaneeseen yhteistyöhön, jossa vastasaapuneiden oppilaiden matematiikan oppimista tutkitaan matematiikan ja suomi toisena kielenä -tutkimusta yhdistäen. Nyt tarkastelun kohteena olivat yläasteen valmistavan ryhmän oppilaat ja etenkin arabiankieliset oppilasparit, joiden työskentelyä sanallisten matematiikan tehtävien kanssa olemme tarkastelleet aina syksystä 2018 alkaen.

Maria Ahlholm, Päivi Portaankorva-Koivisto ja Ninni Lankinen pitämässä Vastaantulo-hankkeen esitelmää

Esitelmässämme pohdimme, mikä tekee matematiikan sanallisista tehtävistä vaikeita ja millaisia erilaisia kielen tasoja oppilaan tulisi ainakin jollain tasolla hallita saadakseen selkoa siitä, mitä matemaattisen tehtävän ratkaisemiseksi tulisi tehdä. Kerroimme myös projektista yleisellä tasolla ja pohdimme aihetta muutaman oppitunnilla videoidun esimerkin valossa.

Matematiikan genret

Ensimmäisen plenaariesitelmän piti University of California, Santa Cruzissa vaikuttava Judit Moschkovitch. Hänen esitelmänsä keskeisintä antia oli ajatus siitä, että koulukieltä harjoittelevalle oppilaalle tulee tarjota tarpeeksi monipuolisia ja rikkaita kieliympäristöjä, eikä matematiikan kieltä saisi yksinkertaistaa liikaa. Rikasta kieltä käytettäessä mahdollistetaan matemaattisen lukutaidon kehittyminen. Sanallisia tehtäviä selkokielistetäessä saatetaan sortua helposti ”sähkösanomakieleen”, jossa lyhyet päälauseet seuraavat toisiaan, ja asioiden väliset konnektorit kuten ”siksi” tai ”sen jälkeen” katoavat. Yksinkertaistamisen sijaan opettajan tulisi Moschovitchin mukaan korostaa keskeisiä asioita ja auttaa oppijaa siten pääsemään kiinni oleelliseen.

Esitelmä herätti keskustelua matematiikan genreistä ja siitä, että oppijoille pitää opettaa matematiikan genrejen ymmärrystä. Kielellisesti hankala sanallinen tehtävä helpottuu, jos tietää, ettei ole mitään väliä, onko tehtävässä esiintyvä henkilö Sanna vai Pekka, tai että toimintaan ohjaava kysymys löytyy usein sanallisen tehtävän lopusta.

Toisen konferenssipäivän plenaaripuhuja oli Dortmundin yliopiston ja teknillisen yliopiston tutkimusryhmää johtava Susanne Prediger. Dortmundissa matematiikan oppimista monikielisissä luokkahuoneissa tutkii kokonainen tutkimusryhmä, jonka työhön saimme tutustua viikonlopun aikana. Moni kohta Predigerin esitelmässä resonoi Vastaantulon havaintojen kanssa. Prediger muun muassa totesi, että usein on vaikeaa tietää, onko puutteellisen vastauksen syynä ongelma matemaattisissa taidoissa vai kielitaidossa – siis puuttuuko oppilaalta kielelliset työkalut avata matemaattista ajatteluaan esimerkiksi selittämällä, miten on päätynyt laskussa tiettyyn vastaukseen. Usein myös opettajan kieli on epätäsmällistä, eikä oppilaalle välttämättä hahmotu, mitä häneltä oikeastaan kysytään. Oppilaan niin sanottu akateeminen rekisteri onkin Predigerin mielestä erityisen tärkeä silloin, kun selitetään merkityksiä ja rakenteita.

Matematiikan kielen puhuminen ja sen tietoinen opiskelu on tärkeä osa ymmärryksen kehittymistä, summasi Prediger. Susanne Predigerin ajatuksiin matematiikan kielen oppimisesta monikielisissä oppimisympäristöissä saadaan tutustua myös Vastaantulon loppukonferenssissa 22. - 23.8.2019.

Miten oppilasta tuetaan?

Vastaantulon teemojen kannalta kiinnostavimpia esityksiä oli muun muassa Richard Barwellin esitys, jossa hän vertaili kolmea erilaista monikielistä luokkaa matematiikan oppimisen kannalta. Barwell havaitsi, että oppimiskulttuureissa oli suuria eroja luokkien välillä. Luokissa, joiden ilmapiiriä Barwell kuvaa kielipositiivisiksioppilaat olivat innokkaita ja uskalsivat käyttää kehittyvää kielitaitoaan. Opettaja suhtautui oppilaiden yrityksiin kannustavasti ja muotoili uudelleen vajavaisia tai virheellisiä vastauksia. Opettaja myös yhdisti aktiivisesti oppilaiden kokemusmaailmaa opittavaan aiheeseen.

Konferenssissa puhuttiin myös siitä, että kaksikielistä opetusta järjestettäessä on iso ero siinä, toimiiko vähemmistökieltä puhuva opettaja ”apulaisena” tai elävänä sanakirjana vai ovatko molemmat kielet tasaveroisesti edustettuna luokassa. Oppimisen kannalta on iso ero siinä, toimiiko luokassa kaksi kieltä rinnakkain vai olisiko kieliä mahdollista saada toimimaan kognitiivisesti yhteistyössä oppimisen tukena.

Tukea myös opiskelukielen oppimiseen

Sekä esitelmissä että keskustelussa usein toistunut ajatus oli, että oppilaiden välisen tasa-arvon takaamiseksi on varmistuttava siitä, että oppilaat saavat riittävästi työkaluja osallistumiseen. Jotta tähän päästäisiin, oppilaiden kielitaidon kehittymistä pitää tukea monipuolisella scaffoldingilla, oikea-aikaisella tuella. Sitä voi olla esimerkiksi matemaattisista ongelmista keskustelu valmiiden mallilauseiden tai muiden muottien avulla, kuvanlukutaidon kehittäminen, keskeisten verbien poimiminen sanallisista tehtävistä ja ylipäänsä systemaattinen oppimisstrategioiden harjoittelu.

Moni puhuja myös muistutti, että matematiikan sanallisten tehtävien – ja ylipäänsä matematiikan kielen – hankaluus saattaa usein piillä arkipäiväisessä sanastossa ainespesifin sanaston sijaan. Niin sanottu opiskelukieli on usein sanastoltaan haastavaa, siksi pelkkiin avainkäsitteisiin keskittyminen ei välttämättä auta oppilasta. Pelkkä sanalista ei auta oppilasta pääsemään sisälle siihen, mitä hänen pitäisi ymmärtää, vaan tähän tarvitaan opettajan apua ja suunniteltua tukea.

Konferenssin kenties ilahduttavin piirre oli, että matemaatikot ja kielentutkijat löysivät yhteisen maaperän hyvin vaivattomasti. Yhteinen tavoite edistää monikielisten oppilaiden oppimista hitsasi osallistujat yhteen ja keskustelu oli innostunutta ja tavoitteeseen sitoutunutta. Konferenssia emännöinyt Susanne Prediger pyysi osallistujia fokusoimaan huomionsa siihen, millaisia ratkaisuja voisimme matematiikan kielen oppimiseen löytää. Teoreettiseen haahuiluun ja ongelmien listaamiseen ei siis sopinut jäädä, vaan ote oli koko ajan hyvin käytännönläheinen ja luokkahuonekeskeinen.

Ninni Lankisen tiivistelmä Diane Larsen-Freemanin artikkelista "Looking ahead: Future directions in, and future research into, second language acquisition"*

Diane Larsen-Freeman summaa artikkelissaan toisen kielen oppimisen tutkimuksen kenttää aina 1960-luvulta nykypäivään. Artikkelin lopussa hän hahmottelee tutkimuskentän tulevaisuutta ja pohtii, mitkä tutkimuksen trendit tulevat vahvistumaan tulevina vuosikymmeninä.

Tutkimuskentän historiaa 1960-luvulta 1990-luvulle

Toisen kielen oppimisen (second language acquisition, SLA) tutkimusperinteen ensimmäisiksi edustajiksi mainitaan usein 60- ja 70-luvuilla vaikuttaneet Corder ja Selinker. Kuten monien muidenkin, myös Corderin ja Selinkerin ajattelun taustalla vaikuttivat Chomskyn ideat universaalista kieliopista.

Seuraavina vuosikymmeninä keskityttiin pohtimaan SLA:n yleisiä lainalaisuuksia ja oppimisen järjestystä, esimerkiksi Krashen esitti, että omaksumisessa vallitsee luonnollinen järjestys. Toiset tutkijat nostivat kuitenkin esiin, että yksilölliset erot ovat merkittäviä, ja oppijan ensikieli ja muut kielet vaikuttavat hänen edistymiseensä. Hymes toi keskusteluun 70-luvun alussa käsitteen kommunikatiivinen kompetenssi. Hymesin tarkoituksena oli korostaa, ettei kompetenssiksi riittänyt vain kieliopillinen täsmällisyys, sillä tarvittiin myös sosiaalista tietoa siitä, miten ilmauksia käytetään. Myös funktionaalisempi näkemys kielestä nousi tutkimuksen fokukseen. Sen mukaisesti tutkimuksessa alettiin keskittyä kielen sosiaalisiin käytänteisiin, kuten pyytämiseen sekä keskustelun rakenteeseen.

1990-luvun lopulla tutkimuksen kenttä jakautui selkeästi kahtia toisten puolustaessa kognitivistista näkemystä uuden kielen oppimiseen, toisten korostaessa kielenoppimisen sosiaalista luonnetta. Kognitivistisen näkemyksen kannattajien mukaan kielen oppimisen tulos on muutos yksilön mentaalisessa tilassa, kun taas sosiaalisen näkemyksen mukaan prosessin tulos on yksilön kyky osallistua sosiaalisesti. Vaikka tämä jako on edelleen nähtävissä, voi Larsen-Freemanin mukaan todeta, että keskimäärin kenttä painottaa nykyään sosiaalista näkemystä aiempaa enemmän.

Sosiokognitiivinen näkemys kielenoppimiseen yhdistää nämä kaksi näkemystä. Complex dynamic system theoryn (CDST) mukaan kielen kehittyminen tapahtuu juuri näiden kahden seikan risteyskohdassa. CDST on metateoria kehittyvän kielitaidon teorioiden perheessä. Näiden teorioiden mukaan kieli on dynaaminen järjestelmä, joka muokkautuu jatkuvasti käytön ansiosta. Kielenoppimisen näkökulmasta tämä tarkoittaa, että oppiminen on semioottinen prosessi, jonka avulla oppija yrittää tulkita ja luoda merkityksiä omia lingvistisiä resurssejaan mukauttamalla ja innovoimalla. Tämä tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kielenkäyttäjien kanssa. Sosiokognitiiviset lähestymistavat pitävät muotteja (patterns) sääntöjä tärkeämpänä oppimisen kohteena ja häivyttävät rajaa kielen oppimisen ja käytön välillä.

Nykyhetkeä ja tulevaisuuden haasteita

Ihmisten liikkuvuuden lisääntyminen ja teknologian kehitys muokkaavat maailmaa ja myös tutkimuksen kenttää. Selkeitä ja yksinkertaisia vastauksia kysymyksiin ”miten kieltä opitaan” tai ”ketkä ovat oppijoita?” tuskin on tiedossa, mutta on selvää, että uudenlaiselle ajattelulle on kysyntää. Yksinkertaistavien selitysten sijaan monimutkaisessa maailmassa tarvitaan holistisempia, ekologisia ja asioiden välisiä suhteita ymmärtäviä näkemyksiä. Jatkossa tullaan keskittymään yhä useammin yhden muuttujan tarkastelun sijaan monimutkaisen ja alati muuttuvan systeemin osien välisiin suhteisiin. Ekologisena teoriana CDST tunnistaa, ettei toisen kielen oppiminen tapahdu staattisesti ja eristyksissä ympäristöstään. Muutokset muissa kokonaisuuden osissa vaikuttavat myös oppimiseen – usein epäodotuksenmukaisesti ja epälineaarisesti.

Yksilöllisiä eroja tarkasteltaessa tutkimuksen näkökenttään ilmaantuu yhä uusia muuttujia. Jo aiemmin tutkittujen iän, asenteen ja motivaation lisäksi nyt tutkitaan myös halukkuutta vuorovaikutukseen, oppijan ahdistusta, identiteettiä, tunteita, uskomuksia ja oppimisstrategioita. Tämän lisäksi Larsen-Freeman ennustaa, että tutkimus muuttuu yhä yksilökeskeisemmäksi ja alkaa suuntautua entistä enemmän tarkastelemaan yksilöllisen oppijan toimimista tilassa ja ajassa.

Toinen keskeinen tulevaisuuden suuntaus tulee Larsen-Freemanin mukaan olemaan kontekstin tärkeyden tunnustaminen. Kieltä ei opita ideologisessa tyhjiössä, vaan prosessiin vaikuttaa suuresti ympäröivän yhteiskunnan tilanne.

Yksikielisestä painotuksesta monikieliseen todellisuuteen

Kielen näkökulmasta ”yksi kansakunta, yksi kieli” -ajattelu on monessa maassa viimeistään nyt menneisyyttä – mikäli se nyt koskaan todellisuutta olikaan. Moni ihminen varttuu kahden tai useamman kielen ympäröimänä, käyttää eri kieliä erilaisiin tarkoituksiin tai viettää liikkuvaa elämää, jonka seurauksena huomaa joutuvansa opettelemaan useampia kieliä ensikielensä lisäksi. Globalisaatio onkin lisännyt tietoisuutta monikielisestä todellisuudesta.

Tämänhetkisen käsityksen mukaan eri kielet eivät toimi eri kohdissa aivoja. Tutkijat ovat laajasti sitä mieltä, että yksilön hallitsemat kielet vaikuttavat toisiinsa, eivätkä ne siis ole autonomisia yksikköjä. Myös normit ovat tätä myöden vaihtelevia ja muokkautuvat kielen käyttöön liittyvien kokemusten mukaan.

Translanguaging, limittäiskieleily, on jo tunnustettu laajalle levinneeksi kielenkäytön sosiaaliseksi käytänteeksi. Tämä huomio vaikuttaa myös luokkahuonetodellisuuteen, jossa oppilaiden eri kielet tulisi valjastaa uusien kielten oppimisen apuvälineeksi. Larsen-Freeman ennakoi tällaisten käytäntöjen tulevan yhä arkisemmiksi sitä mukaa, kun ymmärrämme paremmin, miten yhden kielen taito voi edesauttaa toisen oppimista.

Larsen-Freemanin mukaan voi olla, ettei opettajan menestys työssään riipu tulevaisuudessa ainesisällön hallitsemisesta, vaan siitä, osaako opettaja auttaa oppijoita ymmärtämään heitä ympäröivää maailmaa. Vaikka aineenhallinta ja pedagoginen osaaminen ovatkin hyvin tärkeitä, ei opettaja pääse pitkälle pelkästään niiden avulla, ellei ymmärrä tätä kasvatuksellista vastuutaan. Tähän liittyvät myös erilaisten epätasa-arvoisten rakenteiden ja vallan jakautumisen ymmärtäminen.

Ninni Lankinen, FM on suomi toisena kielenä -opettaja, joka työskentelee Vastaantulo-hankkeen projektisuunnittelijana.

*Diane Larsen-Freemanin artikkeli Looking ahead: Future directions in, and future research into, second language acquisition (Foreign Language Annals 2018; 51:55–72) löytyy täältä.